Due Tavole rotonde su
La didattica della Storia della musica^*

I - I contenuti e gli obiettivi

Obiettivi

Da tempo le ricerche pedagogiche hanno messo in discussione l’efficacia di una didattica trasmissiva monodirezionale e cattedratica. Invitano le discipline a riformulare contenuti e metodi della docenza, per indirizzarsi verso l’insegnamento di competenze più che di nozioni, verso il controllo delle procedure e dei modelli di elaborazione delle informazioni più che l’apprendimento passivo di conoscenze. Un passaggio dunque dalla materia acquisita mnemonicamente, come trasmessa dal docente, alla diretta costruzione del sapere da parte dello studente, attraverso procedimenti specifici della disciplina insegnata, opportunamente guidati e monitorati e dosati nei diversi gradi d’istruzione. Tutto ciò implica una riflessione sulla rilevanza di ciascuna disciplina nella formazione del cittadino, nonché sugli obiettivi educativi e didattici ad essa connessi. In àmbito musicologico tale riflessione è stata tematizzata già negli anni ’70 da Carl Dahlhaus e Hans Heinrich Eggebrecht, senza tuttavia suscitare il dibattito che forse già allora meritava (cfr. i due interventi, Che significa e a qual fine si studia la storia della musica? e La scienza come insegnamento, nella recente traduzione italiana pubblicata dal «Saggiatore musicale», XII, 2005, pp. 219-230 e 231-237; anche alle pagine www.saggiatoremusicale.it/rivista/XII_2005_1/dahlhaus%202005.pdf e www.saggiatoremusicale.it/rivista/XII_2005_1/eggebrecht%202005.pdf).

Ma tali questioni investono direttamente la Storia della musica, e su di esse è bene che si interroghino in primis i musicologi:

(1) a quale scopo la si deve insegnare? quali valori può essa apportare alla formazione di uno studente non necessariamente proiettato verso la musicologia?

(2) come e cosa insegnare per conseguire questo scopo e questi valori?

Poiché si tratta di disciplina storica, anche la Storia della musica può contribuire alla definizione di un’identità civile e culturale consapevole dello studente: trasformare la cultura “vissuta”, com’è stata assorbita direttamente dall’ambiente di vita e dalla pratica di musica suonata o ascoltata, in ricostruzione intellettuale – per parafrasare i programmi ministeriali del 1985, ancora attualissimi e a tal proposito più chiari delle Indicazioni per il curricolo del settembre 2007 – e dunque in oggetto di apprezzamento critico oltre che estetico. Vale nei percorsi delle scuole secondarie, ma vale anche in quelli universitari, laddove tale atteggiamento non sia ancora stato acquisito.

La funzione della Storia della musica, in sede didattica, non può quindi ridursi alla semplice trasmissione e all’apprendimento di vicende musicali del passato, cronologicamente ordinate. La disciplina indurrà piuttosto l’acquisizione, in primis, del senso storico nei confronti della musica nelle sue manifestazioni attuali: dunque nei confronti tanto delle musiche prodotte oggi quanto della musica d’arte del passato che, continuando a risuonare, appartiene anche al presente. La particolare natura della Storia della musica, in quanto storia di un’arte, comporta infatti un doppio confronto con i propri oggetti, non solo come documenti di un tempo trascorso, ma anche come oggetti estetici attuali e vitali: «prendere le mosse dalla presenza estetica delle opere musicali non significa per ciò sottacerne la distanza storica» (cfr. Dahlhaus, Che significa e a qual fine si studia cit., p. 220).

Va innanzitutto costruito un approccio alla musica – e in particolare all’opera d’arte musicale – diverso da quello a cui i giovani in età scolare sono generalmente abituati per loro conto: pressoché tutti gli studenti ascoltano qualche genere di musica, tutti hanno dunque elaborato proprie modalità di ascolto, in base ai generi che frequentano e alle funzioni da essi svolte e agli atteggiamenti recettivi da essi postulati (cfr. L. Bianconi, La Musica al plurale, in Musica, ricerca e didattica. Profili culturali e competenza musicale, a cura di A. Nuzzaci e G. Pagannone, Lecce, Pensa Multimedia, 2008, pp. 23-32; anche alla pagina www.saggiatoremusicale.it/saggem/ricerca/bibliografia/la%20musica%20al%20plurale.pdf). A qualunque livello scolastico, per avviare un corso di Storia della musica – e quindi per attivare un approccio storicamente consapevole alle diverse musiche – è necessario insegnare a interrogare il testo, è necessario costruire un habitus mentale che consenta d’interagire con l’opera in modo critico, intellettualmente aperto. Un’efficace didattica dell’ascolto contribuisce a porre l’opera musicale come oggetto di studio e di riflessione (al tema della Didattica dell’ascolto è dedicato il numero monografico XIV/3, 2006, di «Musica e storia»). In questo senso la Storia della musica si trova svantaggiata rispetto ad altre discipline scolastiche: ad esse, infatti, lo studente si avvicina generalmente per la prima volta nel suo percorso scolare, sicché elabora fin da subito un approccio conoscitivo e di studio; è infatti raro che un ragazzo abbia avuto esperienze spontanee con quadri e sculture, o abbia giocato con numeri e operazioni matematiche prima d’incontrarli a scuola. La Storia della musica deve invece preliminarmente decostruire modalità d’ascolto spontanee e “istintive” per proporne altre, pertinenti al percorso storiografico. Se è infatti del tutto legittimo ascoltare musica come espressione dell’appartenenza a un gruppo specifico, o per favorire attività sociali di varia natura, o ancora per perdersi in visioni oniriche, in sede conoscitiva è però necessario attivare modalità d’ascolto consapevoli, critiche, oggettivanti, dunque disponibili all’altro da sé: il che produce un atteggiamento “curioso”, intellettualmente vivace, aperto verso la varietà delle musiche. Il passaggio non è sempre immediato né agevole. Si tratta in primo luogo d’insegnare a porre domande a un’opera musicale, a interpellarla, a trovare in essa risposte, apprendendo nel contempo, per dirla ancora con Dahlhaus, a «ricostruire la domanda di cui l’opera rappresenta la risposta» (C. Dahlhaus, Beethoven e il suo tempo, Torino, EDT, 1990, p. 151). Ma che vuol dire porre domande a un’opera musicale?

Apprendere per problemi

È beninteso illusorio prefiggersi di affrontare tutte le questioni che le opere musicali del passato ci pongono. Prima ancora di stabilire una gerarchia di fatti storico-musicali che riteniamo, in astratto, imprescindibili, converrà che il nostro insegnamento trasmetta innanzitutto la disciplina stessa, i suoi statuti, le metodologie, le procedure, diversamente dosate nei curricula e nei corsi, medi, superiori, universitari.

Anche in àmbito musicale la pratica storiografica ha ormai acquisito piena coscienza di quel processo circolare, o meglio elicoidale, grazie al quale si cerca nel passato la risposta a domande che sorgono dal presente, per poi riformulare le domande grazie al confronto con le fonti e i dati storici, e avanzare quindi nuove interrogazioni: imparare a porre domande a un testo musicale, a un’opera d’arte musicale, significa dunque in primo luogo aver consapevolezza del proprio presente e disporre della competenza per ascoltare il passato.

Ma che cosa sarà davvero rilevante per la formazione di uno studente delle scuole secondarie o universitarie di base, non indirizzato alla musicologia né alla pratica musicale? La questione non è oziosa, se la Storia della musica – nella propria specificità – vuol dialogare con altre discipline scolastiche e con altre dimensioni culturali. Le finalità dell’apprendimento sono infatti differenti dalle finalità della ricerca: le questioni che riguardano lo storico della musica di professione e le curiosità che lo muovono non coincidono necessariamente con quelle che riguardano un cittadino colto. Poiché diverse sono le prospettive con cui ci si affaccia sul passato e lo si “ordina”, diversa sarà la mappatura della materia, diversa la gerarchia dei fatti storico-musicali nella loro rilevanza ai fini di una formazione culturale, diversa dunque la selezione degli oggetti da ricostruire e definire. Il musicologo potrà sì mettere a disposizione del didatta i risultati del proprio lavoro – quand’anche (e accade spesso) i due ruoli coincidano nella medesima persona –, non però in modo diretto: il didatta dovrà infatti rimodellare i portati della ricerca ai fini propri dell’insegnamento (cfr. Eggebrecht, La scienza come insegnamento cit., p. 232). Fabrizio Della Seta addita tuttavia, e opportunamente, il rischio di ridurre il contributo della Storia della musica nel dialogo con altre discipline ad un «arricchimento utile ma non determinante in un quadro storico già disegnato e assestato», relegando così le opere musicali al rango di semplici documenti da accostare ad altri di diversa natura per costruire fatti storici non musicali (cfr. Musica nella storia e musica come storia, in Educazione musicale e formazione, a cura di G. La Face Bianconi e F. Frabboni, Milano, FrancoAngeli, 2008, pp. 379-386: 380).

Interrogare un’opera, un testo musicale, non è un’operazione neutrale né scontata. Non è irrilevante la scelta delle domande da porre, né la complessità delle loro implicazioni. Saranno diversi, per esempio, gli interrogativi che l’ascolto di una Sinfonia di Beethoven farà sorgere in un musicologo di professione e quelli che possono sorgere in uno studente di musicologia, in uno studente di altre discipline, in un liceale. Un conto sarà voler cogliere preliminarmente il disegno della forma-sonata e la gestione delle convenzioni formali, un altro conto concentrarsi in prima istanza sul tono retorico e sulla gestualità espressiva della musica strumentale, sull’uso solenne e “alto” del genere sinfonico; oggi sarà probabilmente quest’ultimo ad esercitare un influsso più immediato sul pubblico dei concerti o sugli ascoltatori di cd, e ciò non è storicamente impertinente, se è vero che l’enfasi e l’eloquenza del linguaggio sinfonico beethoveniano colpì anche un Berlioz assai più della raffinata elaborazione tematica che oggi, da musicologi, individuiamo come cifra eminente delle sue opere. I due percorsi non si escluderanno a vicenda, ma diversa sarà l’impostazione dell’unità d’apprendimento, diversa la messa a fuoco dell’opera in quanto fatto storico-musicale, soprattutto nell’economia di unità d’apprendimento che non potranno certo esaurire tutti i risvolti del proprio oggetto, ma dovranno selezionare un approccio privilegiato rispetto ad altri.

Una didattica della Storia della musica dovrà dunque insegnare le procedure adatte per individuare il senso di un’opera musicale: un senso storicamente definito e coerente. Analisi mediante l’ascolto – almeno nei corsi non destinati a musicisti e musicologi –, contestualizzazione dell’opera, confronto con testi e fonti che consentano d’illuminarla e di palesarne il significato; ma anche collegamenti tra opere diverse, rimandi interni alla produzione musicale nei secoli passati. Si può immaginare così l’istituzione di un vero e proprio laboratorio storiografico (cfr. a tal proposito Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, a cura di P. Bernardi, Torino, UTET Università, 2006, in particolare il saggio introduttivo di Scipione Guarracino e la bibliografia ivi indicata): ciascuno vi accederà col proprio bagaglio culturale, per quanto lieve; sarà compito del docente orientare curiosità e quesiti, presentando alfine l’opera musicale come problema conoscitivo. Il laboratorio, dove si comparano opere musicali, dove si esaminano fonti e documenti, dove si applicano procedure storiografiche pertinenti alla musica, può essere il luogo privilegiato della Didattica della Storia della musica; lì si possono elaborare, accertare, organizzare concetti, lì si possono ponderare i termini delle controversie musicali ed estetiche del passato – e del giorno d’oggi. Come osservava Eggebrecht già nel 1976 (La scienza come insegnamento cit., p. 234): «la cosa più importante non è infatti il risultato, bensì la comprensione del processo che conduce al risultato: l’individuazione di domande da porre, la riconsiderazione dei risultati già conseguiti, il procedere metodico».

Un canone

Nell’interazione col discente si definiscono anche le priorità dei fatti storico-musicali e quindi delle opere tràdite, oggetti primari della Storia della musica. Se l’insegnamento della Storia della musica non è trasmissione di dati e accumulo di fatti storici già repertoriati bensì ricerca d’interrogativi e di risposte, secondo procedure disciplinarmente corrette e verificabili, dovremmo accettare che ciò che comunemente intendiamo per ‘canone’ muti in funzione degli obiettivi didattici che ci si prefigge e quindi cambi nei diversi gradi d’istruzione e dei diversi corsi specialistici o di base. Alcune tappe saranno presumibilmente stabili, per la loro centralità in molti dei percorsi possibili nella musica del passato – Corelli Beethoven Verdi… –, altre potranno essere ridefinite volta per volta. Ma anche quelle ricorrenti potranno essere lette e rilette da differenti prospettive e posizionate su diversi livelli di approfondimento, considerati più idonei nel progetto educativo proposto.

Ciò vale anche per l’impalcatura cronologica su cui ordinare i fatti storico-musicali: in quanto strumento intellettuale di comprensione e gerarchizzazione dei fatti storici, anche la cronologia va definita in funzione del problema che ci si pone. Sarà allora possibile immaginare una cronologia della Storia della musica più come punto d’arrivo che come punto di partenza di un curriculum di studi? Si tratterebbe di avviare la progettazione curricolare individuando ampie campate diacroniche, sulla base della persistenza di certi tratti generali di lunga durata, per passare poi alla susseguente articolazione in unità cronologiche ridotte e particolareggiate. Le date dei principali fatti storici individuati saranno così alla fine comprese nelle correlazioni logiche che rendono degno quel fatto storico d’essere ricordato in un certo ordine rispetto ad altri (al docente di Storia le Indicazioni per il curricolo del 2007 chiedono appunto d’insegnare ad usare «la cronologia per dare sistematicità alle conoscenze studiate» in precedenza; cfr. www.saggiatoremusicale.it/saggem/documenti/Indicazioni%20per%20il%20curricolo_310707.pdf, p. 82).

Poniamo il caso dell’opera italiana, ossia di una forma organizzata di norma per numeri chiusi. Tra i tanti percorsi tracciabili – alcuni sono stati proposti ed illustrati da Silvana Chiesa, Giorgio Pagannone, Massimo Raffa, Ferruccio Tammaro e Claudio Toscani in interventi apparsi in www.saggiatoremusicale.it/saggem/documenti/III_commissione – possiamo ipotizzare di muovere dalla comprensione di un’azione drammatica strutturata come successione di momenti lirici tendenzialmente isolati e autonomi, rilevanti in sé stessi, tipici di un dramma di «forma aperta» (l’espressione è di C. Dahlhaus, cfr. La concezione wagneriana del dramma musicale, Fiesole, Discanto, 1971, p. 25 sg.; e Drammaturgia dell’opera italiana, Torino, EDT, 2005, p. 15)? In questo caso si tratterebbe di comprendere, in generale, la logica drammatica che accomuna en bloc le opere italiane tra il primo Sei e il primo Novecento: un teatro prevalentemente rivolto a dare evidenza scenica alle singole situazioni affettive o spettacolari più che a narrare vicende esemplari. Coglieremmo allora solo a un secondo livello di approfondimento la natura dei singoli numeri: i tableaux di Puccini, o le scene di lamento o di magia secentesche, o ancora i finali di un’opera buffa e i duetti di un melodramma romantico. Si potrà infine passare a un terzo livello, per individuare, poniamo, il senso artistico ed espressivo specifico delle arie col da capo, o dell’aria a rondò, o del duetto romantico in «solita forma». Alla fin fine emergerà con maggior spicco la grandezza individuale degli operisti che hanno saputo dare coerenza e continuità drammatica ai propri capolavori muovendo da una struttura concepita per pezzi separati e distinti. In questo percorso lo studente avrebbe modo di confrontare subito la logica drammatica di una forma teatrale che illumina singoli istanti distaccati, rispetto a quella incardinata sullo svolgimento stringente dell’intreccio dall’esordio all’epilogo: casi che, in diverse gradazioni, può riscontrare anche nei generi rappresentativi e narrativi a lui più vicini, come il cinema.

Vanno infine stabiliti i traguardi di competenze in uscita per ciascuno dei diversi cicli d’istruzione: liceale, universitario di base, universitario musicologico. Certamente l’acquisizione di modalità d’ascolto critico. Certamente l’acquisizione di un senso storico nei confronti dell’opera musicale, ove si apprenda a distinguere il significato d’una data opera al momento della sua composizione da quello, mutevole, acquisito nel corso del tempo. Certamente, infine, la capacità di utilizzare gli strumenti critici della storiografia musicale, dai più semplici sù sù fino ai più complessi. Ma come dosare questi obiettivi nei diversi curricula, e quali strumenti privilegiare?

Ricapitolando, un’efficace didattica della Storia della musica dovrebbe affrontare preliminarmente questa serie di problemi:

• che cos’ha d’importante da dirci la Storia della musica, medioevale moderna contemporanea; perché, quindi, la conoscenza e la comprensione della musica del passato sono essenziali in un contesto formativo generale;

• in che misura la si può considerare, in un’ottica interdisciplinare, sussidiaria o ancillare rispetto a questioni proprie d’altre discipline, e in che misura occorra invece focalizzare la sua storia interna, ossia la Storia della musica in quanto musica, delle sue forme, delle sue tecniche compositive, della sua estetica, in grado di parlare al presente;

• come attribuire “pesi e misure” ai contenuti della disciplina in sede scolastica e universitaria, e quali problemi siano più rilevanti o scottanti di altri, e rispetto a quale oggetto;

• quali percorsi si possano fruttuosamente costruire tra istituti, generi, forme, autori, opere.

P.R.

II - La trasmissione didattica del sapere. I metodi e gli strumenti

I prerequisiti culturali

L’applicazione didattica di saperi articolati e complessi come quelli che ricadono nello spettro della Storia della musica richiede una pianificazione che tenga conto delle tante dimensioni della disciplina nonché del suo statuto epistemologico. Trattandosi di storia e di musica – quale che sia l’accentuazione prescelta dal docente, più sul primo che sul secondo termine o viceversa – si pone l’interrogativo di come correlare l’oggetto artistico, coi suoi contenuti storici specifici, alle competenze latamente storiche di cui il discente già dovrebbe disporre. Ossia, se fra le conoscenze di base debba essere compresa anche la conoscenza storica del periodo prescelto; e, nel caso tale conoscenza non sussista, di come poter colmare questa lacuna (la «perdita della storia», additata da Dahlhaus alla fine degli anni ’70 come un problema d’ordine generale, si è oggi probabilmente aggravata; cfr. C. Dahlhaus, Fondamenti di storiografia musicale, Fiesole, Discanto, 1980, pp. 3-21). Ciò vale, quantomeno, per la letteratura italiana e per le letterature straniere, la cui incidenza sui generi di musica vocale – teatrale o da camera – è persistente e indifferibile; e vale anche per le più generali nozioni di linguistica, date le corrispondenze strutturali e la complementarità rinvenibile in concetti quali ‘ritmo’, ‘intonazione’ e via dicendo (cfr. M. Della Casa, Musica e lingua: incroci, corrispondenze, interazioni, in Educazione musicale e Formazione, a cura di G. La Face Bianconi e F. Frabboni, Milano, FrancoAngeli, 2008, pp. 402-411).

Se la valutazione delle conoscenze di base assume una rilevanza indotta dalla stessa complessità disciplinare e dai suoi sconfinamenti, vale però anche il contrario: la familiarità con un brano di musica di qualche rilievo può favorire e implementare per suo conto le competenze storiche, letterarie, artistiche, filosofiche, scientifiche. Nella scuola secondaria l’attività didattica trarrà quindi beneficio dal rapporto vicendevole con l’attività didattica di docenti di discipline fra loro prossime: letteratura, lingue, storia, storia dell’arte, filosofia, musica. Le conoscenze di base, nel caso della Storia della musica, dovranno necessariamente essere attinti anche dagli altri insegnamenti, e si dovrà tener conto sia delle caratteristiche (musicologiche) sue proprie – riguardo p.es. alla selezione e alla sequenza degli oggetti di studio, ossia le opere musicali da proporre – sia di quelle extradisciplinari. In àmbito universitario, la formulazione dei corsi potrà certo avvalersi delle conoscenze pregresse, con riferimento alla scuola secondaria, ma anche provvedere, se serve, ad arricchirle con appositi rinvii e correttivi. Non è da darsi per scontato – oggi più che mai – che lo studente universitario, anche se proviene da studi classici, conosca le forme poetiche della lirica del Cinquecento, o sappia posizionare correttamente la Repubblica di Weimar, cogliendone il significato storico.

I prerequisiti musicali e il curriculum

Lo scaglionamento degli obiettivi didattici si confronta a ogni livello d’istruzione con le difficoltà linguistiche e concettuali che la disciplina per sua stessa natura presenta. In che conto tenere le competenze o incompetenze musicali dei discenti? In che misura vengono esse a incidere sull’insegnamento della Storia della musica? E, realisticamente, come far fronte nei diversi àmbiti – nella scuola secondaria come nell’università - alla diffusa debolezza di conoscenze musicali? È possibile immaginare una Storia della musica che faccia a meno di prerequisiti teorico-musicali? E se sì, come trasmetterne i contenuti intrinsecamente musicologici senza snaturarli, come evitare di ridurre la Storia della musica, poniamo, a mera trasposizione sonora della Storia dell’arte, o d’intenderla come un modo artistico ed esteticamente formalizzato di concepire la Storia politica (Rossini come “colonna sonora” della Restaurazione)? Come si può insegnare a cogliere l’organizzazione linguistica e il senso storico di una forma-sonata o di una serie dodecafonica a chi non possiede i rudimenti della tecnica musicale; o, ancora, trasmettere la logica drammatica di un numero d’opera ottocentesco a chi non abbia mai varcato la soglia d’un teatro? Interrogativi, questi, che assillano ogni docente, universitario e non, e che non è il caso di schivare in virtù di una selettività disciplinare da accogliere o rigettare tout court, scaricando supinamente sulla scuola di ordine inferiore la responsabilità di non aver provveduto alla necessaria formazione musicale di base. Se tale è, al momento, la situazione, occorrerà comunque affrontarla al meglio.

I repertorii, le fonti e il loro impiego

Gli obiettivi didattici dovranno poi confrontarsi con la dimensione materiale della disciplina, e con i suoi tanti e diversi contenuti. A fronte dell’evidente precarietà di un concetto onnicomprensivo di ‘musica’, che sta alla radice di certe semplicistiche riduzioni a un’indistinta e “mitica” unità della musica (cfr. Bianconi, La musica al plurale cit., ma anche P. Gozza, Il miele del musicologo e le rovine del mondo storico, «Il Saggiatore musicale», XIV, 2007, pp. 133-151), di quale musica dovremmo insegnare la storia? Della musica d’arte occidentale, di una sua porzione, o di quale altra tradizione storica della musica? E riguardo alle fonti da impiegarsi nel corso delle lezioni, in che modo dovrà disvelarsi la musica prescelta? Passeremo in rassegna musica scritta, da leggersi e quindi da ascoltarsi, o direttamente la sua realizzazione sonora? Musica stricto sensu o, almeno in fase preliminare, documenti attinenti alla musica – fatti, personaggi, scritti critici ed estetici?

Pare assodato che nel quadro della scuola secondaria superiore o di un corso di studi universitario non specificamente musicologico (e sono i più) ben difficilmente la Storia della musica possa essere sostenuta da un’approfondita analisi tecnico-compositiva dei brani. Nondimeno un sopralluogo sulla partitura, sia pure su base essenzialmente “grafica”, “ottica” (nel senso della comprensione dello Schriftbild e della sua disposizione complessiva), potrebbe agevolarne l’intendimento anche in quanti non conoscano i fondamenti della scrittura musicale. Si tratterebbe, in questo caso, di individuare le composizioni più idonee, e non è detto che siano quelle musicalmente più “lineari”: la prima pagina della Sinfonia in Sol minore K 550 di Mozart, di cui chiunque saprebbe fischiettare il motivetto di testa, non è a priori più intelligibile, a livello grafico, dell’attacco della Prima di Mahler, per chi non sappia leggere la musica. La pagina musicale potrebbe anzi soccorrere proprio laddove le difficoltà d’ascolto si fanno maggiori, e contribuire a chiarire aspetti che all’ascolto possono apparire incerti o complessi: e ciò sempre in funzione della comprensione storica. Sarà un buon modo per avvicinare ai ferri del mestiere del musicista e del musicologo anche quanti si avvieranno poi ad altri percorsi culturali.

Ascolto storico e ascolto estetico

Una simile operazione, al pari di qualsiasi richiamo ad aspetti compositivi e sonori nel quadro dell’insegnamento della Storia della musica, demarca un’altra duplicità che la contraddistingue: il (dover) far dialogare la dimensione artistica con quella storica in senso stretto, inoltrandosi di necessità nel franoso territorio dei rapporti fra Estetica e Storia, due dominii talora in competizione fra di loro o prevaricanti l’uno sull’altro per scelta o limite metodologico (cfr. ancora Dahlhaus, Che significa e a qual fine si studia cit.). Sussiste certo la possibilità astratta di realizzare corsi di Storia della musica senza musica: ma anche laddove ci si occupi di istituzioni musicali, editoria, testi letterari per musica, storia dell’edificio teatrale o del sistema produttivo nelle sue generalità, è ben difficile che il docente non voglia avvalersi, sia pure a titolo esemplificativo, di esempi sonori. Sarà quindi ulteriore sua cura il mettere a punto strumenti e modelli didattici idonei a trasmettere, tramite l’ascolto, il valore storico delle composizioni – ossia la ricostruzione del senso che un’opera ebbe al momento della sua composizione –, conciliando così l’effetto artistico con la lettura storicamente orientata.

La virtuosa corrispondenza che s’instaura fra storia (della musica) e didattica dell’ascolto si risolve quindi in un ulteriore, scottante quesito: viene prima la Storia della musica, nel curriculum didattico, o la didattica dell’ascolto? Dovremmo insegnare prima ad ascoltare e a comprendere gli stili e le forme, a prescindere da una evoluta consapevolezza storica, o è invece opportuno fornire preliminarmente la cornice storico-temporale, a mo’ d’un involucro da riempire di contenuti viepiù complessi e raffinati, riservandosi solo allora di soffermarsi su questioni squisitamente “linguistiche”? O si tratta di due aspetti d’una medesima questione, da risolvere congiuntamente in base a un’accurata disamina del concetto di ‘genere’, considerando come le singole forme e gli stili specifici abbiano svolto anche una funzione storica?

Una compiuta e incisiva didattica dell’ascolto troverebbe certo la collocazione più idonea nella scuola primaria e secondaria; tuttavia, data la varietà degli approcci all’Educazione musicale di base praticati dai docenti – indotta anche dalla disperante genericità delle Indicazioni per il curricolo, che lasciano carta bianca al velleitarismo (cfr. www.saggiatoremusicale.it/saggem/documenti/Indicazioni%20per%20il%20curricolo_310707.pdf, pp. 64-67) – non è al momento possibile dare per assodata la competenza per un ascolto critico neppure una volta raggiunto il grado universitario. Quali che siano le possibili risposte a quegli interrogativi, un corso di Storia della musica non potrà prescindere da indicazioni circa le strategie e le peculiarità dell’ascolto, ai fini anche di dare avvio a una forma virtuosa di lifelong learning: dato che nessuno ascolta una stessa composizione come l’ascoltava vent’anni prima, sarà questa l’occasione buona per indurre un’adeguata consapevolezza della vitalità dei processi cognitivi impliciti nel confronto con l’oggetto musicale, stimolando interrogativi che potranno essere soddisfatti in momenti diversi della maturazione individuale.

La selezione dei brani

Nell’ipotesi di un corso di base (o generale, o istituzionale) di Storia della musica, più che specialistico o monografico, o nell’ipotesi – tutto sommato non dissimile nelle finalità – di un percorso specificamente storico-musicale nella scuola secondaria di secondo grado, si pone il problema della cronologia, ossia della selezione dei brani “utili” e considerevoli – in vista anche di un’ipotetica periodizzazione della Storia della musica – nonché, di rinterzo, il problema del cosiddetto ‘canone’. Il docente può certo avvalersi della traccia a lui fornita da una qualsiasi cronologia storica relativa all’àmbito di riferimento, e formulare il suo percorso alla stregua di una sinossi specifica e molto orientata: ciò non spiacerà ai colleghi delle discipline storiche o letterarie, che non mancheranno di cogliere la funzionalità ai loro propri fini del possesso da parte del discente di “elementi” di Storia della musica. Pur tuttavia la Storia della musica è determinata da propri “eventi” e “oggetti” (fatti, opere), la cui successione temporale non è necessariamente né sempre da porsi in linea con i fatti storici più acclarati, se non a prezzo di semplificazioni che finirebbero per appiattire l’intima vitalità della disciplina e il suo costituirsi come una Storia sì, ma della musica: le due dimensioni della Storia generale e della Storia della musica, pur interfacciate, dovranno quindi mantenere una propria identità. (Sulle opzioni e i rischi del metodo sinottico, o viceversa sulla «relativa autonomia» della Storia della musica, cfr. ancora Dahlhaus, Fondamenti cit., pp. 22 sg. e 133-160; e Della Seta, Musica nella storia e musica come storia cit.).

Per quanto riguarda allora un eventuale canone di ascolti, l’insegnamento della Storia della musica può certo contribuire alla sua costituzione o al suo recupero, e quindi concorrere (per via storica più che estetica) alla sedimentazione nelle conoscenze dei discenti di opere di repertorio a vario titolo imprescindibili; o quantomeno a problematizzare la mutevole e arbitraria identificazione del canone medesimo (cfr. R. Di Benedetto, Canone enigmatico, ne La Storia della musica: prospettive del secolo XXI, n. unico del «Saggiatore musicale», VIII/1, 2001, pp. 99-102; anche in www.saggiatoremusicale.it/rivista/VII_2001/di%20benedetto%202001.pdf). Ma se non c’è ragione d’illustrare il sinfonismo tedesco di primo Ottocento attraverso le sinfonie di Spohr, Czerny o Ries, giacché disponiamo di quelle di Beethoven, un percorso che si voglia “storico” trarrebbe non poco vantaggio dalla conoscenza dello scenario in cui le sinfonie di Beethoven vennero a collocarsi, delle repliche che ispirarono, dei tentativi di emulazione e di distacco. In questo senso la costituzione di un canone di ascolti artisticamente inderogabili e la messa a punto di un percorso storico seguono, pare, strade non del tutto coincidenti. Come potrà il docente (se lo vorrà) ottemperare a entrambe le condizioni dell’eccellenza artistica e della significatività storica? Nell’individuare le composizioni più appropriate ai diversi scopi e ai contesti di volta in volta presi in esame può tornar utile un approccio laboratoriale, lasciando che siano in parte i discenti a individuare brani a loro giudizio significativi, mettendo a frutto loro personali ricerche (di cui andranno beninteso arginati gli inevitabili sconfinamenti)?

La bibliografia

Nell’ordinaria attività didattica, e sempre riguardo alla dimensione materiale e concreta della gestione di un corso o di un percorso, un ultimo quesito lo suscita la selezione dei manuali. E prima ancora: manuale sì o manuale no? È utile e conveniente adottare un testo – a maggior ragione quando la copertura cronologica è solo parziale – oppure ci si può altrettanto utilmente avvalere di una selezione ragionata di saggi critici, diversificati per difficoltà e obiettivi? E qualora si optasse per un unico testo, quali requisiti dovrebbe possedere il manuale ideale, per i diversi ordini di scuola e per l’università? Lo vorremmo molto specifico, molto “disciplinato”, o non piuttosto che possedesse una spiccata vocazione interdisciplinare? Dovrebbe contenere esempi musicali, schemi e tabelle esplicative – e quindi rivolgersi a lettori alfabetizzati – o farne del tutto a meno, al pari dei manuali EDT, che anche nella scelta programmatica di non rivolgersi specificamente a un pubblico in grado di leggere la musica trovarono all’epoca una delle chiavi del successo?

Ventinove, gli interrogativi posti da questi appunti: avrebbero potuto essere cento. Se in questa occasione a quattro, cinque di essi riusciremo a dare una risposta sia pur provvisoria, non saranno stati formulati invano.

A.C.