Superstizioni pedagogico-musicali. La storia desaparecida*

Se diciamo ‘frutta’, usiamo un termine collettivo; poi però – dal fruttivendolo, al ristorante, in cucina – subito dettagliamo, diciamo banane meloni prugne pesche ananassi sorbe chichingeri. Càpita invece che nel dire ‘musica’ non dettagliamo affatto: ne parliamo en bloc. Càpita soprattutto (fateci caso) nei convegni di Pedagogia musicale: dove si suol trattare la musica come fosse un tutt’uno. Ma la musica tout court non esiste, è una convenzione lessicale, un ombrello terminologico. Esistono tante musiche: con storie, strutture, funzioni, sorti diverse. La parola ‘musica’, che allude a un fenomeno infinitamente vario, ha un destino singolare: non conosce il plurale, o lo tollera a contraggenio; mentre nella realtà designa una moltitudine di fenomeni. Ho già insistito altrove su questo tic lessicale e concettuale. Nella relazione che ho svolto a Bologna il 16 maggio scorso ho additato in breve qualche altro di questi tic linguistici, piccole ma tenaci storture del pensiero che affliggono il nostro discorso sull’educazione musicale.

Le chiamo ‘superstizioni’. Non sono superstizioni gravi: non mandano nessuno al rogo. Ma ingolfano il pensiero, offuscano lo sguardo. Attingo la parola da un saggio famoso di Theodor W. Adorno sulla pedagogia musicale: Kritik des Musikanten, “critica del musicante” (1954). L’idea stessa del ‘musicante’, propagandata nella pedagogia musicale tedesca prima e dopo la Seconda Guerra, «presuppone segretamente che il fatto di far musica prevalga sulla musica stessa: il fatto di strimpellare un violino è in sé più importante di ciò che si esegue»¹ – o di ciò che si ascolta, si studia, si analizza. Per contrastare questa superstizione Adorno predicava il ricorso all’analisi delle opere, alla lettura ragionata delle partiture. Temo che già cinquant’anni fa il monito, pronunciato da un pulpito altoborghese come ormai non ce n’è più, fosse utopistico; oggi avrebbe del surreale. Rimane però l’imperativo: abbiamo l’obbligo di svelare le superstizioni, se vogliamo salvaguardare la dimensione intellettuale della musica, la più a rischio d’estinzione nel consumo odierno come nella pedagogia e nella didattica.

Qui accennerò a una sola di tali superstizioni, ossia alla rapida sparizione del concetto di ‘storia’ – dell’idea stessa di storicità della musica – dall’orizzonte degli educatori musicali. Mi fondo su tre testi programmatici emanati dalla International Society for Music Education, sodalizio aperto agli educatori musicali di tutto il mondo: la Declaration of Beliefs for Worldwide Promotion of Music Education, la Policy on Music Education e la Vision and Mission dell’ISME.

Dalla Declaration of Beliefs dell’ISME (1996) – un “credo” tutt’altro che futile – citerò pochi punti. L’educazione musicale include sia l’educazione alla musica sia l’educazione mediante la musica; essa si configura come un processo lifelong; occorre assicurare qualità ed eguaglianza ai discenti, senza discriminanti politiche, etniche, sociali, censitarie; a tutti va consentita la «partecipazione attiva alla musica, in quanto ascoltatori, esecutori, compositori e improvvisatori» (l’ISME riconosce dunque che l’ascolto è partecipazione attiva: converrà prenderne nota); «a tutti i discenti dev’essere dato modo di studiare e condividere le musiche della propria cultura e delle altre culture della propria nazione, e delle culture del mondo». L’ISME «ritiene che la ricchezza e varietà delle musiche del mondo sia motivo di gaudio»: un opportuno antidoto alla monocultura. Infine l’ISME contempla il trinomio ‘storia/cultura/estetica’: «a tutti dev’esser dato modo di sviluppare le proprie abilità nel comprendere i contesti storici e culturali della musica che incontrano, e di formulare giudizi critici di qualità su musica ed esecuzioni, di analizzare con discernimento, di intendere le implicazioni estetiche della musica». Tutto molto ragionevole, molto plausibile.

Vediamo ora cosa succede sul cammino dell’ISME, nel giro di pochi anni. Nella Policy on Music Education (2002) l’ascolto c’è ancora, la parola culture compare in abbondanza, unitamente a society e derivati. Viene aggiunto un concetto non banale: «Nell’educazione musicale va sottolineato il rispetto dovuto a ogni musica, e il giudizio su opere ed esecuzioni dev’essere fondato sui criteri della cultura di riferimento». Si riconosce dunque che gli approcci alla musica sono tanti, ma non illimitatamente fungibili: ne esistono di più o meno pertinenti, musica per musica, cultura per cultura, e non sono ad libitum.

Senonché, accanto a questo progresso, nella Policy si registra una perdita secca: tra il 1996 e il 2002 sono scomparsi, senza lasciar traccia, i concetti di ‘storia’ e di ‘estetica’. Andiamo a controllare la Vision and Mission (2006). La storia? l’estetica? Svanite, desaparecidas. Peggio: rispetto a quattr’anni prima svanisce anche il concetto di ‘ascolto’; o dobbiamo intendere che si sia annidato nella proposizione seguente: «L’accesso alla musica, le informazioni sulla musica, le occasioni per sviluppare abilità musicali si possono concretare in un ventaglio di modi diversi, adatti a soddisfare la molteplicità dei bisogni, degli interessi e delle abilità della gente»? L’ascolto rientra nel “ventaglio”? sarà un “bisogno”? il bisogno primario della “gente” sarà l’ascolto? E in più c’è da chiedersi: chi detta oggi la visione e la missione dell’ISME? la musica? o la gente coi suoi bisogni?

Ho il sospetto che nel decennio 1996-2006 il virus del politically correct sia penetrato nel tessuto dei proclami ISME e abbia divorato il concetto di ‘storia’ e il concetto di ‘estetica’. Perché mai sparisce la ‘storia’ con l’‘estetica’, mentre permane la ‘cultura’? Non sarà che i primi due concetti vengono sentiti come intrinsecamente occidentali, legati a una tradizione eurocentrica – alla tradizione della musica scritta, della musica d’arte –, mentre il terzo, con le sue implicanze antropologiche, appare più globale, e quindi meno compromettente? Molti indizi nella lettura comparata dei tre testi programmatici dell’ISME lo suggeriscono: nel giusto scrupolo di riconoscere la pluralità delle musiche, e data la convenienza politica di additare un approccio multiplo alle culture musicali del globo, è stato semplicemente represso e soppresso un approccio – quello storico-estetico – considerato peculiare di una singola tradizione, l’occidentale. La tradizione, guarda caso, più esposta al sospetto dell’“imperialismo culturale”.

Se è così, la pruderie dell’ISME merita una doppia critica. Innanzitutto: ogni musica è dotata di una storia, quand’anche non abbia una storiografia. Anche la musica di tradizione orale ha la sua storia: gli etnomusicologi, Roberto Leydi in testa, ci hanno insegnato che essa evolve, muta, si adatta al mutare delle condizioni. Cancellare in partenza la prospettiva storica non è più intellettualmente accettabile neppure per le culture musicali non scritte. E poi: quand’anche ammettessimo (senza concederlo) che le musiche di tradizione orale sono prive di storia, resta il fatto che la musica d’arte – almeno lei – è una creatura irriducibilmente storica, impastata di storia. Nel Palestrina, in Monteverdi, in Bach, in Malipiero, in Pärt risuona il gregoriano; non si dà Schönberg senza Brahms, Brahms senza Beethoven, Beethoven senza Bach; e la musica d’arte d’avanguardia fiorisce per reazione e contrasto nei confronti della musica d’arte del passato, vuoi elaborandola vuoi contestandola. Cancellare la prospettiva storica nell’approccio alla musica d’arte occidentale sarà magari nelle intenzioni un provvedimento egualitario, ma è anche una violenza castratrice: e chi qui si castra è l’utente, il destinatario. A scuola il discente.

Il processo è tanto più paradossale se pensiamo che non v’è forma d’espressione dotata, più della musica, del potere di “presentificare” il passato, di rap-presentarcelo come se fosse nostro, in termini plastici e vitali. Nell’ascoltare Bach ‘sento’ il razionalismo, in Schumann il romanticismo, in Strauss il modernismo, nello Stravinskij “russo” il primitivismo e via dicendo. Certo, non è vietato ascoltarli ignorando tali contenuti storici impliciti: ma ignorandoli ci guadagno o ci perdo?

In ogni caso, mi malfido di un’associazione che, prefiggendosi di diffondere l’educazione musicale nel mondo, cancella scientemente dal proprio orizzonte la storia, la comprensione di ciascuna musica nel proprio contesto storico oltre che culturale. È ben vero che la musica «provoca la mente, stimola l’immaginazione, procura gioia e soddisfazione ed esalta lo spirito» (così la Policy del 2002). Ma la musica fa molte altre cose ancora: trasmette sapere, fornisce esperienza, induce conoscenza di sé, simbolizza il mondo, rappresenta il sentimento stesso della storia. La “musica” perennemente giuliva e spensierata dell’ISME risponde alla concezione vispoteresoide dell’educazione musicale. Non la demonizzo: la musica è vivaddio anche sollazzevole passatempo. Dico solo che non basta, che il piacere della musica – il piacere intellettuale della musica – non finisce lì.

Sbaglio se anche nella Pedagogia musicale di casa nostra (che nel luglio 2008 ospiterà a Bologna il congresso biennale dell’ISME) vedo annidarsi questo virus? Farò un solo esempio. In un suo grafo concettuale (pubblicato in Musiche, culture, identità, 2001) Mario Piatti ha collocato i “saperi artistici” in un sistema astrale che si presenta non saprei dire se come una cosmologia neo-boeziana o come un mantra buddhista. Scultura musica poesia teatro letteratura cinema pittura TV e danza orbitano in un campo gravitazionale determinato da una trinità diadica: ‘corpo/mente’, ‘terra/cielo’, ‘quotidianità/futuro’. Avete letto bene: quotidianità/futuro. Questo è l’orizzonte dei “vissuti” e dei “bisogni” che il pedagogista Piatti riconosce ai discenti. Quotidianità e futuro: niente passato. Il passato c’è in Boezio, c’è in Buddha, ma per gli alunni di Piatti, che un bel giorno diventeranno “gente”, è lettera morta.

Per Claude Lévi-Strauss la musica è, come il mito, une machine à supprimer le temps. Ma se il mito ci riallaccia d’incanto a un passato atemporale, appunto mitico, la musica possiede la straordinaria dote dell’ubiquità storica: appartiene in toto sia al tempo che l’ha generata sia a noi stessi che la ascoltiamo e la amiamo e la studiamo – e magari la suoniamo e la cantiamo. Per Jules Michelet, lo storico ha il mandato di riportare in luce la realtà, di sottrarla all’oblio. Ma per lo storico della musica (e in genere dell’arte) il mandato è oggi, semmai, di evitare che la realtà storica cada in oblio: giacché, se non la sviliamo ignorandola, essa è qui, è presente. Pari pari, il mandato del docente di musica sarà di farla toccar con mano.

Viviamo un’epoca solo in apparenza smemorata, in realtà accanitamente dedita al culto della memoria: si fanno leggi sulla memoria (in Spagna nel 2006), si combattono guerre e perpetrano massacri nel ricordo di una battaglia persa o vinta nel 1389 (i Serbi in Kosovo), si coltivano gli opposti revisionismi (i discorsi d’insediamento dei presidenti della Camera dei Deputati, Violante nel 1996, Fini nel 2008). Ma la musica, l’educazione musicale, soffre di amnesia. Anzi, la coltiva.

Ecco dunque la prima e la più grave delle superstizioni pedagogico-musicali che il musicologo, il musicista, il docente di musica debbono combattere: l’uso irriflesso di musiche considerate senza rapporto col contesto culturale, col quadro storico, col processo di trasmissione che, collegando quel patrimonio del passato a noialtri, le ha caricate di significati ulteriori, significati di cui possiamo e dobbiamo fruire consapevolmente. Il che, in campo artistico, significa ipso facto anche: fruire esteticamente. Un’educazione musicale che si scordi del passato non è una buona educazione musicale.

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Utima modifica: 06/11/2008