Insegnare a chi non sa: il riordino delle Scuole di didattica della musica

La trasformazione dei corsi ordinamentali di I livello di Didattica della Musica in Biennio abilitante di II livello nelle classi di concorso di educazione musicale e di strumento musicale ha segnato la recente vita tumultuosa dei conservatori italiani.¹ Tale passaggio ha sostanzialmente modificato numerosi approcci disciplinari e inserito il vecchio corso di Didattica all’interno dello schema formativo, a dire il vero già molto discusso, dei II livelli avvicinandoli in particolare al modello dell’indirizzo interpretativo-compositivo.

Tale trasformazione è stata in sostanza una sintesi coatta dei due percorsi, dove però il vecchio ordinamento di Didattica non ne costituisce più il germoglio qualificante, ma al contrario questo viene schiacciato in un quadro formativo estremamente burocratizzato e poco attento alla preparazione organica degli allievi.

Non intendo qui fare un’analisi delle colpe di questa situazione pericolosa e grave per la cultura italiana e per il declassamento dei processi educativi che ne conseguono: fatto sta che tale riordinamento è avvenuto sulla testa dei conservatori che hanno dovuto subire una forzata quanto macchinosa riorganizzazione dell’offerta formativa e logistica con il conseguente svuotamento e perdita di significato dei corsi esistenti di II livello (già ampiamente collassati nelle iscrizioni), con tempi stretti, con una normativa poco chiara, contraddittoria e spesso rettificata in itinere in malo modo. Si aggiunga a tutto ciò il peso organizzativo che questo ha comportato sulle istituzioni accademiche: dalle difficoltà di uno svolgimento corretto e trasparente degli esami di ammissione (con data unica e modalità stabilite in tutto il territorio nazionale dal ministero, prevaricando e ledendo gravemente l’autonomia e la competitività dei singoli istituti), sino all’avvio affannoso delle lezioni (questo, al contrario, lasciato a sé stesso o all’empirismo volontaristico locale, senza congrui finanziamenti suppletivi, senza un serio provvedimento legislativo che prevedesse il rafforzamento consistente delle già deboli risorse umane, finanziarie e logistiche esistenti).

Non bisogna dimenticare, poi, che sebbene i conservatori vengano definiti ‘istituzioni di alta cultura’, in realtà essi si trovano a combattere con ponderose esigenze quotidiane non risolte da anni: gli spazi, la mancanza di aule decorose e funzionali, l’assenza di personale, la carenza di strutture didattiche adeguate, la povertà di sussidi, attrezzature e strumenti, l’insufficienza di biblioteche, ecc., ecc. Questo decreto non ha certo migliorato anzi, ha acuito in modo sostanziale tali annose, difficili quanto irrisolte questioni perché le ha forzate pesantemente non solo eludendone una pronta risoluzione ma, appunto, peggiorando la situazione.

Tralascio il quadro logistico per entrare in quello molto più grave relativo alla concezione normativa del decreto. Scorrendo i vari capitolati che articolano il provvedimento ministeriale colpisce subito un dato: non vi è alcun riferimento alle finalità culturali, ai propositi educativi, ai traguardi formativi dell’istituzione del nuovo Biennio; non una parola è stata spesa sugli obiettivi; non un accenno sui contenuti programmatici. Si dice semplicemente nel testo che trattasi di un corso abilitante in due àmbiti concorsuali diversi, ma nulla si esplicita sulla filosofia generale del riordino, sulle sue fondamenta pedagogiche, sulle strategie metodologiche, insomma sulla qualità della didattica necessaria a dar vita o a fornir nerbo al nuovo indirizzo di studi.²

Il provvedimento è, dunque, uno scheletro vuoto, in apparenza circostanziato sull’articolazione dei precetti burocratici, sulla regolamentazione delle carriere pregresse, sulle regole di votazione, sulla disposizione delle commissioni d’esame e di laurea, ecc. Un decreto, insomma, spoglio di finalità formative che presenta uno scarno piano di griglie dove si indicano, in un contesto di grave carenza culturale, “semplicemente” le materie e la loro durata relativa.

La deficienza di tale quadro legislativo si riversa negativamente proprio sul gravissimo problema del rapporto tra discipline e crediti. Nel piano predisposto dal ministero le attività formative di base raggiungono i 35 crediti. Tali attività sono quelle che raggruppano tutte e cinque le materie del vecchio ordinamento di didattica. In un progetto formativo che tende a salvaguardare «la pariteticità fra le diverse discipline»,³ ad ogni docente delle materie di base dovrebbero andare complessivamente per tutto il Biennio in media sette crediti.⁴ Si tratta di un ridimensionamento drastico che non riguarda tanto il ruolo dei cinque professori dell’ex corso ordinamentale all’interno di quello nuovo, quanto tutta la concezione culturale dell’aggiornato indirizzo abilitante. È in sostanza la totale mancanza di linee-guida programmatiche presenti nel decreto a costituire un regalo non certo all’emulazione delle SSIS quanto, paradossalmente, proprio alla vecchia concezione dell’insegnamento della musica nei conservatori italiani. E ora ne spiegherò qui le ragioni.

Innanzitutto la ristrutturazione perentoria delle ore (con l’apertura, tra l’altro, di problemi di stato giuridico e di un poco chiaro quadro contrattuale) riafferma quel maître de musique tutto intento a sbrogliare frettolosamente il servizio sfruttando appieno gli agi legali di un monte ore, che in modo eufemistico chiamerei “di concentrazione personalizzata”, senza garantire quella organica quanto necessaria, fluida, stratificata e meticolosa continuità della didattica. Ora sappiamo che questa concezione negativa e distaccata del tempo, dove gli allievi non sono certo il motore principale della missione dell’insegnante, è stata la causa principale del degrado del rapporto tra formazione, competenze e lavoro in Italia. Risultano d’un sol colpo cancellati dibattiti e convegni incentrati sul ruolo e sulla professionalità della docenza, sulla necessità di fare scuola, di creare un legame nuovo tra insegnante e allievo, di costruire progetti educativi funzionali e viene al contrario riaffermato quel pericoloso sistema superficiale e burocratico basato su compartimenti stagni, senza interdisciplinarietà, dove ognuno sbriga le proprie ore (come in un ufficio postale) perché manca un disegno educativo unitario, tenace e motivante. Tutto ciò avviene proprio perché il decreto è totalmente carente di quell’individuazione di obiettivi forti sul piano formativo che dovrebbero puntare, invece, a creare una squadra coesa o ad individuare uno staff qualificato che faccia dello studio non un semplice cumulo o una sommatoria squisitamente legale di lezioni, ma una partecipazione sentita degli studenti ad un contesto vivo, culturalmente significativo, qualificante sul piano della professionalità, della creatività, insomma ad un progetto programmatico organico quanto risoluto e stimolante.

Sappiamo che per fare istruzione, educazione, studio, scuola sono necessarie ore, tempo, pazienza: queste sono le condizioni indispensabili per formare gli insegnanti di musica, sviluppare le loro sensibilità, rafforzare i loro saperi anche attraverso spazi di sperimentazione che vengono ormai annientati rozzamente dalla mera articolazione amministrativa e pedissequa del decreto. Con pochi crediti non solo manca quella qualità del tempo di apprendimento necessario che consenta una sedimentazione preziosa dei saperi indispensabili per la formazione seria degli studenti aspiranti insegnanti, ma soprattutto è impossibile realizzare quel minimo di memorizzazione nozionistica appena bastante per una parca preparazione di base.

Vorrei, infatti, sapere – e qui veniamo al secondo punto – come fa un docente di pratica della letteratura vocale e pianistica ad impartire la sua disciplina ad uno strumentista a fiato che non ha mai toccato il pianoforte; o come fa il docente di elementi di composizione ad insegnare a creare una piccola filastrocca per voci bianche e strumentini Orff ad allievi che a mala pena si ricordano i rudimenti principali di armonia complementare.

Ma veniamo alla disciplina che insegno: la Storia della musica. Essa viene smembrata nel gruppo delle attività formative di base in quattro moduli: Storia della musica per didattica della musica, Metodologia dell’indagine storico-musicale, Elementi di semiologia musicale, Elementi di sociologia musicale. Quante manciate di ore assegnare alla semiologia, quante darne alla sociologia e, cosa più difficile, come insegnare a far diventare musicologi gli allievi? La Metodologia dell’indagine storico-musicale ha bisogno, infatti, per essere impartita bene, di molta pratica, di verifiche, di ricerche che richiedono tempo: come svolgerla, allora, in poco più di 10 ore? Dove sono andati a finire tutti quegli appelli ad una Storia della musica non nozionistica, ma legata alle esigenze, ai pre-saperi, alle molteplici identità e sensibilità culturali degli allievi? Per fare questo sono necessarie serietà, profondità, sperimentazione, pratica, tempo non certo un corso accelerato di sincretismo espressivo che esprima sbrigativamente, in un mucchietto di minuti ammassati, concetti che gli studenti possono studiare meglio e con più agio a casa sui libri.

Mi pare, inoltre, che questa suddivisione schematica e parcellizzante della Storia della musica ricalchi uno schema metodologico molto superato. Sappiamo benissimo quanto sia oggi impossibile fare storia senza non una, ma più metodologie d’indagine serie, rigorose e senza il supporto ausiliario e comparato della sociologia, della semiologia ma anche dell’antropologia. La nuova storia è una storia totale, a tutto campo e le lezioni di Storia della musica in un livello specialistico e superiore dovrebbero tener conto di una interdisciplinarietà insita nella stessa maniera di sviscerare gli argomenti senza bisogno di micro parcellizzazioni modulari.

Veniamo al terzo punto. Se le discipline musicologiche hanno almeno una loro presenza nelle attività formative e caratterizzanti del curricolo di educazione musicale (Didattica dell’ascolto, Didattica della storia della musica e Antropologia musicale) esse scompaiono del tutto in quello di strumento. Anche qui si può intravedere la vittoria del vecchio conservatorio italiano. L’eliminazione sistematica delle materie storiche ed estetiche nel curricolo di educazione allo strumento costituisce, infatti, una grave omissione di tutto un apparato disciplinare volto ad una formazione basata sulle conoscenze e sullo sviluppo del sapere e mette in discussione lo stesso concetto di alta specializzazione insito nel corso di II livello. Ciò perché a mio avviso relega l’offerta formativa agli anni bui della secondarizzazione, quando erano nettamente separati i processi di apprendimento culturale da quelli educativi riferiti alla prassi esecutiva. Si riproduce, in sostanza, il pericoloso equivoco della collocazione del musicista in conservatorio, dove l’insegnamento mira in modo esclusivo (e, spesso, male) alla formazione del virtuoso. Questa concezione ha caratterizzato il degrado degli studi musicali nel nostro paese e ha fatto arretrare lo stesso stato della musica in Italia, ponendola agli ultimi posti dei paesi industrializzati. Tale omissione instaura ancora una volta quella concezione vecchia, desueta che demanda in secondo piano tutta la funzione culturale delle discipline umanistico-musicali e musicologico-sistematiche all’interno del conservatorio. Si tratta di un inveterato atteggiamento, frutto di una pericolosa sottovalutazione dell’educazione all’ascolto e della padronanza delle correlate procedure di produzione della conoscenza. Una posizione gentiliana che vede ancora l’area musicologica quale limitata espressione di uno studio inutile e riduttivo perché legato esclusivamente all’idea di un rigido approccio nozionistico e trasmissivo, svalutandone il moderno contenuto logico-procedurale e soprattutto il sistema umano di elaborazione del sapere che costituisce il sale prezioso di questa scienza.

La stessa prova pratica di strumento (recito il decreto) «consiste nell’esecuzione di un programma libero della durata massima di 20 minuti»,⁵ sorta di cimento concorsuale a premi dove il candidato non dimostra le necessarie attitudini all’insegnamento o le conoscenze delle pratiche educative nel campo strumentale, bensì il proprio valore virtuosistico, tecnico, come in una sorta di congetturale sala da concerto, gravemente del tutto avulso da un contesto di saperi e di strategie pedagogico-didattiche. A presenziare a queste prove sono poi i colleghi di strumento spesso digiuni di qualsiasi nozione elementare di didattica, di pedagogia musicale, di metodologie dell’insegnamento e legati ancora ad una concezione ottocentesca della docenza nonché dell’apprendimento della prassi.

Con tasse d’iscrizione non competitive sul piano del rapporto qualità/prezzo e nella presuntuosa volontà di trasformare i conservatori in vecchie facoltà di magistero, invece che ridisegnarli in poli formativi altamente qualificati per l’apprendimento totale, a vastissimo raggio (quindi non solo didattico) del musicista, sta la grande contraddizione di questo decreto, assieme al ruolo che oggi riveste l’istituzione musicale all’interno della società italiana: una società vecchia, immobile, ripiegata su se stessa, priva di élan vital, composta da corporazioni infrangibili (come è stata di recente definita).

Penso allora che la nostra sfida debba ripartire da un concetto troppo spesso dimenticato nella formazione culturale di quei giovani musicisti che aspirano a diventare insegnanti: lo sviluppo intellettuale nella libertà di pensiero e la difesa critica della creatività. Sono due concetti fortemente collegati che spostano il piano del dibattito su una qualità diversa. E vorrei a tal proposito proporvi non un ragionamento conclusivo ma, permettetemi, un’esperienza umana personale che mi è capitata da poco. Un mio allievo percussionista ha partecipato al grande concerto del I maggio a Roma organizzato dai sindacati. Il giorno dopo, come segno di stima, mi ha informato del suo successo con la cosa più bella: le immagini della sua presenza attiva nel concerto. Ho capito solo in quel momento come la più grande soddisfazione per un docente impegnato a formare i propri allievi quali futuri insegnanti, sia quella di vederli esprimere dal punto di vista artistico, di sentirli protagonisti della loro vita, di ascoltare le loro emozioni, di osservarli nella loro creatività piena di energie e di entusiasmo. Saper indirizzare tale patrimonio prezioso per l’insegnamento, senza mortificarlo ma, anzi, valorizzandolo è il nostro compito. Vorrei che il corso di didattica, allora, fosse soprattutto questo: provocare un afflato luminoso per la conoscenza, abituare alla soddisfazione per la scoperta e per il sapere dando pieno valore alla creatività, alla sensibilità e alla passione umana per la musica. Tutto qui.

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Utima modifica: 06/11/2008