L’esecuzione come esercizio critico*

In un convegno dal titolo La Musica tra Conoscere e Fare parlare dell’esecuzione musicale fa pensare subito al fare, al produrre musica con la voce o lo strumento.

Come si coniugano il conoscere e il fare in una Didattica dell’esecuzione musicale che serva all’educazione dell’uomo e del cittadino?

La prospettiva che propongo desidera precisare sul piano pedagogico le finalità educative della Didattica dell’esecuzione musicale a scuola e suggerire un approccio metodologico alla luce del concetto di esecuzione come esercizio critico. Intendo questa locuzione nel senso di ‘pensiero riflessivo e metacognitivo’, ossia un pensiero capace di riflettere sia sui contenuti di esperienza e di conoscenza sia sul pensiero stesso. L’esercizio critico è qui dunque considerato quale esercizio di competenza. L’esecuzione come ‘esercizio critico’ è perciò l’esecuzione competente.

Richiamo il concetto di ‘competenza’ di tipo cognitivista, così come la più recente ricerca pedagogico-didattica la definisce: la «capacità di coordinare insieme conoscenze (il sapere), abilità (il saper fare), ma anche le disposizioni interne, motivazionali e affettive (il saper essere)».¹ La competenza implica l’apprendimento di conoscenze e abilità, il loro possesso e capacità d’uso in precisi contesti, ma soprattutto la loro trasferibilità in altri contesti. Corrisponde ad un livello elevato di apprendimento, il deuteroapprendimento, per dirla con Bateson, l’imparare ad apprendere.² Come ci spiega Baldacci, se l’apprendimento è una modificazione del comportamento, questo ulteriore livello corrisponde a un «cambiamento nella modificazione del comportamento».³ La competenza così intesa è dunque sostenuta da processi cognitivi e metacognitivi.

L’àmbito della metacognizione che in questa sede ci interessa è quello relativo ai “processi di controllo”.⁴ Essi sono:

• la problematizzazione, che implica il rendersi conto dell’esistenza di un problema e della necessità d’intervenire ipotizzando la soluzione;

• la predizione, che comporta il saper prevedere il livello di prestazione in un compito e l’efficacia di una strategia rispetto al risultato ipotizzato;

• la pianificazione, che consiste nel saper pianificare la propria attività cognitiva e nell’organizzare le azioni alla luce delle conoscenze sulle proprie caratteristiche, sul compito o sulle strategie e in funzione del raggiungimento di un obiettivo;

• il monitoraggio, che sottintende la capacità di cogliere i feedback provenienti dalla prestazione e dal contesto di esecuzione del compito e perciò di seguire i propri processi cognitivi nel momento in cui si realizzano.⁵

La situazione didattica che permette il controllo metacognitivo è quella che favorisce una presa in carico personale del sapere da parte dell’allievo. Questi, così, impara a «dirigere il proprio apprendimento».⁶

In tale prospettiva, sul piano metodologico-didattico l’esecuzione musicale, in quanto mobilita processi cognitivi e metacognitivi, si configura come ‘esercizio di competenza’. La Didattica che promuove l’‘esecuzione competente’ è quella che mira al deuteroapprendimento e promuove un “atteggiamento metacognitivo”.⁷ Come ciò diviene possibile?

In base alla mia esperienza d’insegnante di strumento musicale (pianoforte), un approccio efficace per costruire questa Didattica è la continuità tra ascolto ed esecuzione musicale, finalizzati alla comprensione musicale. Questa Didattica è centrata sui processi di apprendimento piuttosto che sui prodotti.⁸

Per ‘continuità’ intendo un rapporto di raccordo, integrazione, reciprocità tra ascolto ed esecuzione, in senso circolare; per ‘comprensione musicale’ intendo un processo di costruzione del ‘senso’ della musica che collega l’aspetto strutturale a quello della produzione e della fruizione del brano considerato, senza ignorarne la ricezione sul piano musicologico.⁹ Questo tipo di didattica si nutre di prassi riflessive centrate sulla verbalizzazione della musica:¹⁰ dal parlarne con lessico appropriato sul piano della struttura e della forma, e con termini aderenti alle proprietà musicali dei brani considerati, ad argomentazioni più articolate che in modo reticolare ne restituiscano il ‘senso’. Punto d’arrivo è comprendere perché il brano è costruito in quel modo. La risposta al perché sta nell’individuare il come è costruito, per afferrarne le peculiarità.

Queste pratiche riflessive permettono all’allievo di costruirsi l’idea del brano. Tale ‘idea’ sarà nutrita di conoscenze musicali generali che interagiranno con la conoscenza e la comprensione specifica del brano da eseguire e dunque con la sua esecuzione.

Si può legare l’ascolto all’esecuzione, in direzione di un’esecuzione competente, se l’allievo comprende come realizzare il brano rispetto a quell’idea. Egli attiva processi cognitivi nel correlare le conoscenze storiche con quelle tecnico-pratiche e processi metacognitivi quando diviene capace di autoregolarsi rispetto allo scopo, cioè quando sa stimare il rapporto tra costi e benefici attesi, la difficoltà del compito, le proprie capacità e l’obiettivo previsto. Previsione e valutazione hanno un legame stretto con i processi di decisione e di pianificazione¹¹ che, per loro stessa natura, implicano scelte.

Vediamo in particolare. Lo studio di un’esecuzione musicale a scuola potrebbe implicare almeno due livelli: le prime letture allo strumento e l’esecuzione espressiva.

Una Didattica dell’esecuzione come esercizio critico potrà migliorare le prime letture se muoverà dalla comprensione strutturale del brano attuata all’ascolto. Il brano sarà stato abbondantemente memorizzato e analizzato e lo studente ne avrà ricavato una “mappa”:¹² le configurazioni o le strutture rilevate all’ascolto dovranno ora essere semplicemente riconosciute sulla partitura. Questo riconoscimento favorirà la visione anticipata della musica, cioè la capacità di organizzare la lettura secondo unità psicologiche, come l’unità metrica o la frase musicale o il periodo.¹³ Dall’ascolto all’esecuzione, l’estensione occhio-mano diventerà estensione orecchio occhio mano, ove l’‘orecchio’ è la capacità di pensare la musica rispetto alla sua comprensione strutturale e storico contestuale. Prendo ad esempio Melodie di Robert Schumann, n. 1 dall’Album für die Jugend op. 68.

Figura 1. R. Schumann, Melodie, dall’Album für die Jugend, n.1, trascrizione di C. Cuomo

Nel percorso d’ascolto, lo studente avrà compreso che il brano, di 20 battute, è costruito su un’unica melodia, di appena 4 battute (bb. 1-4). La melodia viene ripetuta due volte, variata nella sua seconda semifrase (bb. 9-12 e 17-20). Un breve motivo di raccordo, sempre di 4 bb., collega le due repliche (bb. 5-8 e 13-16). Aver còlto questa organizzazione consentirà il ‘riconoscimento’ della melodia e delle sue variazioni sullo spartito e durante la prima lettura allo strumento. Questa risulterà più scorrevole perché sarà l’architettura generale del brano, afferrata all’ascolto, a guidare la lettura per più ampie campate che non per singole note sui righi o negli spazi (come s’insegnava una volta).

La Didattica dell’esecuzione come esercizio critico potrà al contempo migliorare l’esecuzione espressiva – anche dalle prime letture - perché l’acculturazione avvenuta all’ascolto aumenterà il “dizionario di variazioni espressive”¹⁴ disponibili. Le regole d’esecuzione espressiva, determinate culturalmente – come ad esempio, nel linguaggio tonale, aprire e chiudere le frasi rispettivamente con un crescendo o un diminuendo, oppure sottolineare con un crescendo una cadenza se questa è posta alla risoluzione di un periodo, e così via – saranno già state apprese. La rappresentazione mentale terrà conto delle qualità estetiche del brano. La stessa perizia tecnica scaturirà con più intelligenza dalla chiarezza dell’idea musicale maturata nell’esperienza d’ascolto.¹⁵ Per esempio: nel brano di Schumann, lo studente avrà compreso che la strumentazione pianistica è organizzata in melodia, alla mano destra, e accompagnamento, alla mano sinistra. Avrà capito che dovrà tecnicamente alleggerire la mano sinistra per realizzare un accompagnamento discreto, che non copra la melodia della mano destra. A sua volta, questa melodia dovrà essere eseguita in legato, pur con una lieve cesura tra la seconda e la terza battuta, per evidenziare la sua strutturazione in due semifrasi. E così via.

Quanto sin qui esposto esemplifica il lavoro sul piano del pensiero riflessivo, quel pensiero che riflette sui contenuti di conoscenza e di esperienza. Affinché sorga l’atteggiamento metacognitivo, cioè la riflessione sui processi mentali,¹⁶ occorrono da parte del docente interventi espliciti, vòlti ad attivare i processi di controllo. Ripercorro l’itinerario didattico sul brano di Schumann ora alla luce del dispositivo metodologico che suggerisco.

L’atteggiamento metacognitivo è favorito se il docente sollecita dapprima lo studente ad elaborare un progetto d’esecuzione. Nella continuità tra ascolto ed esecuzione, ciò sarà possibile in base all’“idea” del brano, cioè alle peculiarità strutturali, formali, espressive e anche tecniche del brano già discriminate all’ascolto. Nel nostro caso, lo studente avrà compreso che il brano consta di una sola semplice melodia con accompagnamento e che per renderlo espressivo dovrà graduare la dinamica per aprire e chiudere le frasi, alleggerire la sinistra e suonare legato, con lievi cesure utili ad articolare le semifrasi. Il docente guida lo studente a individuare gli obiettivi del progetto: ad esempio, l’esecuzione fluida ed espressiva.¹⁷ È assai verosimile che all’inizio il risultato sia imperfetto. Sovente il principiante si inceppa con la mano sinistra perché si concentra sulla destra che “tiene” la melodia. Gli sfugge che l’accompagnamento non si basa su formule ripetute, a cui è con probabilità abituato, ma è continuamente diverso. Gli sfugge, in particolare, che la mano sinistra accompagna con una melodia secondaria “mascherata”, riempita da note che scandiscono il ritmo.¹⁸ Un dito fuori posto o un’incertezza spesso impediscono di proseguire. L’insegnante invita dunque lo studente a compiere una prima valutazione dei risultati (momento che, nella mia esperienza d’insegnamento, specie con i bambini, ho chiamato “gioco del critico musicale”). Non è scontato capire cosa non funzioni. Il docente invita lo studente a riflettere sui processi messi in campo. Lo aiuta a diventare consapevole dei problemi, senza per questo darne la soluzione: ciò attiva il primo processo di controllo, la problematizzazione. Gli chiede, ad esempio, di ricordare dove si è interrotto e di capire perché. Lo orienta a valutare i propri comportamenti tecnico-motori e a correlarli con la difficoltà incontrata. Dalle valutazioni, e dal recupero di alcune analisi e riflessioni già sviluppate nel percorso d’ascolto, lo studente può inferire nel nostro caso la struttura melodica “mascherata” della mano sinistra. La scoperta lo aiuta a rappresentarsi mentalmente la musica in modo più completo e ricco e migliora la prestazione perché amplia l’estensione occhio-mano-orecchio, già guadagnata all’ascolto, con la focalizzazione sull’esistenza di un “controcanto” alla sinistra. Nelle prime letture a mani unite, lo studente può seguire la direzionalità melodica di ambo le mani a vantaggio della fluidità, e pensare alla sinistra in modo ‘cantabile’, come fa per la destra: e ciò a tutto vantaggio dell’espressività.

A questo punto, l’allievo può ipotizzare le strategie necessarie a risolvere i problemi e prevedere il livello di prestazione in rapporto alla difficoltà del compito, ossia può attivare il secondo processo di controllo, la predizione. Nel nostro caso, la predizione può consistere nell’ipotizzare la diteggiatura più funzionale ad ottenere scioltezza e cantabilità nella mano sinistra. L’attivarsi dei primi due processi di controllo, problematizzazione e predizione, consente di riorganizzare l’esecuzione, cioè di pianificare la propria attività cognitiva rispetto alla maturata consapevolezza della difficoltà del compito e delle proprie possibilità tecnico-motorie: ecco il terzo processo, la pianificazione. Per esempio, lo studente decide di eseguire lentamente per sperimentare la diteggiatura individuata rispetto all’obiettivo di fluidità e di “pensare melodicamente” entrambe le parti (anche la mano sinistra) durante l’esecuzione per conseguire così una maggiore espressività.

I primi tre processi di controllo precedono e accompagnano l’attività di studio. Grazie ad essi, lo studente perfeziona l’elaborazione del progetto esecutivo, ma diventa altresì capace di restituirsi quei feedback che sono propri del quarto processo, il monitoraggio. Questo di solito interviene in una fase avanzata. Nello studio per l’esecuzione competente, il monitoraggio viene favorito se il docente procede con un’ulteriore valutazione dei risultati e riflessione sui processi attivati. In tale fase, suggerisco l’alternanza tra studenti e docente nel valutare gli aspetti positivi e negativi dell’esecuzione e la discussione sul perché si siano scartate certe soluzioni, tecniche o espressive. A tale proposito, opportuno sarà l’ascolto di grandi interpretazioni e l’esecuzione dal vivo dell’insegnante - che potrà proporre anche “cattive” esecuzioni - onde orientare la discussione, stimolare la riflessione critica e favorire l’attivarsi della capacità di osservare i propri processi mentali durante lo studio.

In definitiva, dall’esempio si evince che un’indicazione metodologica per una Didattica dell’esecuzione competente è di costruire percorsi basati sulla continuità tra ascolto ed esecuzione musicale e sull’integrazione tra attività di elaborazione del progetto esecutivo, valutazione dei prodotti e riflessione sui processi, condotte in tutti i momenti di studio. Le tre attività costituiscono un continuum d’azione che coinvolge i processi di controllo in modo simultaneo. Questo dispositivo metodologico necessita di interventi didattici espliciti vòlti ad attivare tali processi e l’atteggiamento metacognitivo. Il livello di esecuzione competente e, con essa, di esercizio critico sarà tanto più elevato quanto più verranno integrati il conoscere e il fare nella pratica musicale.

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