La Musica e le insidie delle antinomie*

Gli italiani hanno virtù e difetti: e in ciò non sono diversi da tedeschi congolesi cinesi argentini e tanti altri. Sono calorosi, amano la discussione, il confronto, la disputa intellettuale; ma se si attaccano ad un’idea a mo’ di slogan, allora hanno difficoltà ad osservare le cose da un punto di vista differente. Diventano esclusivisti, chiusi, capziosi e faziosi. E ciò càpita anche per i grandi temi politico-sociali. Due esempi. Negli anni ’70 s’introdusse il divorzio: si scatenò da una parte dell’opinione pubblica una vera e propria crociata. Sembrava che da quel momento tutte le coppie dovessero divorziare: anche quelle che avevano felicemente festeggiato le nozze di diamante. Con l’aborto fu lo stesso: sembrava che tutte le donne dovessero abortire, anche le signore di sessant’anni. Gli italiani tendono ad ignorare che ogni avvenimento può essere osservato in contemporanea da due punti di vista, e che ambedue possono essere utili alla comprensione del problema, e, di conseguenza, allo sviluppo della società civile. Peggio: nello schierarsi per una fazione o per l’altra propendono a demonizzare pregiudizialmente l’avversario. Gli italiani hanno un bisogno spasmodico dell’aut aut: o guelfi o ghibellini, o Callas o Tebaldi, o Coppi o Bartali, o Loren o Lollobrigida, o polizia o carabinieri.

Un tormentone del genere sta investendo anche la Musica. Con decreto del 28 luglio 2006 il MPI ha costituito il “Comitato nazionale per l’apprendimento pratico della musica nelle Scuole di ogni ordine e grado”. L’intento, sensato, è di diffondere nelle scuole l’alfabetizzazione musicale anche attraverso la pratica dello strumento. Si ritiene infatti che praticare uno strumento, cantare in coro, far musica d’insieme possa essere utile alla formazione culturale e umana del cittadino. Ciò è decisamente condivisibile. La denominazione del Comitato, poi, contiene un sintagma, ‘apprendimento pratico’, che merita attenzione perché sembra alludere ad una metodologia. Parrebbe infatti sottolineare che l’apprendimento deve avvenire in contesti nei quali la conoscenza si costruisce attraverso un’esperienza diretta del sapere. Intendiamo qui ‘esperienza’ nel senso di John Dewey: c’è esperienza se i fatti si succedono in maniera ordinata e organizzata, se non difetta la coerenza e la logica, se non manca la riflessione ed il pensiero che consentono di cogliere le relazioni fra i vari momenti. Insomma, la vera esperienza implica conoscenza.

Ma l’animo italico agogna le antinomie. Da un giorno all’altro il Bel Paese, distorcendo il senso del sintagma ‘apprendimento pratico’, lo intese semplicemente come ‘pratica musicale’, come ‘far musica’. Non ci si soffermò, dunque, sulla metodologia cui esso allude – ossia la creazione di contesti esperienziali sorretti dalla riflessione e dunque dalla conoscenza –, ma ci si avventurò in un’antinomia pericolosa: ‘far musica’ contro ‘ascoltare’, ‘suonare’ contro ‘conoscere’. Sulla base di questa antinomia si è innescato un corto circuito potenzialmente pericoloso. Il ‘far musica’ viene inteso come momento attivo e dunque lodevole; l’ascoltare, come momento passivo, perciò difettivo. Ora, un po’ di buon senso fa risaltare tutta la stravaganza dell’antitesi ‘far musica/ascoltare’: come si può ‘far musica’, e in particolare ‘musica d’insieme’, se non si ‘sa ascoltare’? Vorremo sostenere che si possa ‘dipingere’ senza ‘saper guardare’?

Aggiungo per inciso un particolare. In qualche documento l’‘apprendimento pratico’ è diventato tout court ‘musica pratica’. Ma che cosa mai significa ‘musica pratica’? Si può parlare oggi, 2008, di una ‘musica pratica’ opposta ad una ‘musica teorica’? Da dove mai sbuca una simile locuzione? una locuzione che di fatto riporta la cultura musicale all’indietro di otto secoli! È nel Medioevo, infatti, che la dicotomia ‘musica teorica / musica pratica’ ha ragion d’essere. Per gli intellettuali del medioevo la Musica è quella dei trattati, è la teoria musicale, è la disciplina inclusa nel Quadrivio, gomito a gomito con l’aritmetica, la geometria, l’astronomia. La vera Musica è quella senza suono, non percepibile all’orecchio, non confinata nel mondo angusto degli uomini: è la musica celeste, la musica delle sfere, che si coglie soltanto mediante calcoli matematici. L’altra, la musica che si ode, che per manifestarsi abbisogna del suono o del canto, è, nel medioevo, la musica di chi non sa ergersi alla riflessione filosofico-matematica. Insomma, a distanza di ottocento anni, un uso goffo dei concetti e dei termini ha innescato d’emblée una dicotomia avventurosa: Berlinguer contro Boezio.

Chiudo la parentesi e ritorno al secolo XXI, all’argomento della relazione.

La svalutazione dell’ascolto musicale sulla base dell’antinomia ‘fare/ascoltare’ produce un corollario deleterio: mette in crisi la costruzione della ‘conoscenza’ alla quale i discenti dovrebbero essere stimolati dalla scuola. Ascoltare in maniera riflessiva una sinfonia di Beethoven o un quartetto di Ligeti presuppone che il discente, con l’ausilio del docente, si confronti con l’opera musicale, ne penetri i meccanismi, focalizzi i punti di aggancio e di snodo, costruisca una mappa mentale del testo. Dal brano preso come punto di partenza, attraverso rimandi costanti alla contestualizzazione storica, egli è indotto e spinto a ristrutturare costantemente i propri apprendimenti, per giungere, alla fine del percorso, alla comprensione semantica dell’opera. Il sapere così conquistato è un ‘sapere euristico’, disposto ad essere continuamente investigato e problematizzato. Questa conoscenza forte e strutturata alla quale si perviene per gradi e per scoperta, non ha nulla a che spartire col raccontino nozionistico e banalizzante, con l’aneddoto, col riferimento naïf al dato biografico. Si basa invece sulla lettura del testo musicale, sulla sua decodifica e ricodifica, che fanno cogliere a livello cognitivo-emotivo le suggestive e ramificate implicazioni culturali: come avviene per un canto di Dante, un monologo di Shakespeare, un dipinto di Tiziano, un’architettura di Le Corbusier. Un ascolto di questo tipo lo si può esercitare fruttuosamente sia nella lezione frontale sia nell’attività laboratoriale: implica nel discente un atteggiamento attivo; è un ‘fare’, è una vera e propria ‘esperienza’ che, ad un tempo, produce conoscenza e ne è il prodotto. Non solo: questo tipo d’ascolto contribuisce al processo generale della formazione giacché sviluppa cognitività e metacognitività, sollecita l’atteggiamento critico, raffina la sensibilità e il gusto, favorisce la partecipazione emotiva e nel contempo il controllo delle emozioni, rafforza il senso di appartenenza ad una tradizione e il rispetto per le altre culture. In ultima analisi, promuove democrazia.

Un’educazione musicale ben strutturata ha bisogno del ‘far musica’ e del ‘conoscere la musica’: di certo, non ha bisogno di antinomie preclusive. Men che mai ha bisogno di crociate o di toni profetici. Può anche darsi che ci sia un equivoco, un pregiudizio diffuso e consolidato anche fra gli intellettuali. Molti credono che per ‘capire’ la musica bisogni ‘farla’, ‘suonarla’. Chi non la ‘fa’, chi non ‘suona’, non la può capire. Sarebbe come sostenere che non si possa comprendere la Gioconda senza saper disegnare, né capire Manzoni senza saper scrivere romanzi, inni e tragedie. Certo, cantare in coro o praticare uno strumento aiuta a comprendere la musica: purché si pervenga a un livello tecnico elevato, praticamente irraggiungibile in una scuola non professionale. La pratica musicale scolastica, da sola, può dare delle soddisfazioni, può dar vita a un decoroso saggio di fine anno, a una bella manifestazione per la Giornata della musica, ma di sicuro non porta sic et simpliciter alla comprensione della Settima di Beethoven o dei Kindertotenlieder. I capolavori dell’arte musicale richiedono un percorso conoscitivo articolato, diversificato, fatto di ascolto, di conoscenza, di riflessione, di decostruzione e ri-costruzione del testo: e ciascun cittadino, anche quello poco o punto alfabetizzato può percorrerlo, se viene opportunamente guidato. Deve però imparare ad ascoltare, deve apprendere come si costruisce mentalmente lo schema dell’opera, come si contestualizza il pezzo. È per questo motivo che la pratica dello strumento o del coro va sempre congiunta all’ascolto dei capolavori e alla riflessione critico-storica, in un circuito continuo tra fare e conoscere, tra conoscere e fare. Altrimenti – è inevitabile – gli studenti restano bloccati a un livello artigianale, se non addirittura ludico, e non accedono alla comprensione vera e profonda dell’opera d’arte.

Come disciplina scolastica, la Musica, ha bisogno soprattutto di una cosa. Di esser presa per quel che è: una disciplina. Una disciplina come le altre. Le discipline assomigliano al cristallo: sono costrutti delicati e complessi, sfaccettati e fragili. Le si deve trattare con attenzione e finezza, alla guisa del cristallo di Boemia. Altrimenti le si incrina, le si sbreccia, le si distrugge. Si affronta positivamente una disciplina se ci domanda qual è il suo statuto epistemologico: ossia qual è il suo progetto conoscitivo, quali i suoi oggetti, i linguaggi, i metodi; se ci si chiede a quale tipo di trasposizione didattica essa si presti: ossia, quali scelte epistemologicamente fondate si possono attuare – in relazione a ciascuna delle sue dimensioni – nel passaggio dal sapere sapiente, quello elaborato dalla comunità scientifica, al sapere didattico, cioè quello congruo alle istituzioni formative, per esempio la scuola e l’università.¹ A tal fine non va ignorato che ogni disciplina ha un’intenzionalità formativa² e che proprio la sua «specificità» – il suo modo di procedere, il suo linguaggio, il suo contenuto di pensiero – induce un «abito mentale» che in quanto tale contribuisce al processo educativo nel suo complesso. La Musica, nella duplice, necessaria dimensione del ‘fare’ e del ‘conoscere’, esercita funzioni formative importanti, come quella cognitivo-culturale, critico-estetica, linguistico-comunicativa, sentimentale-affettiva, identitaria. E di suo, la cultura musicale – intesa come ‘conoscenza’ – interagisce con tante altre aree del sapere: la linguistico-letteraria, l’artistica, la storico-filosofica, la logico-matematica. Un appiattimento della disciplina sul semplice ‘fare’, con l’estromissione dell’ascolto e dunque del ‘conoscere’, per forza di cose taglia fuori la musica dal colloquio con le altre discipline, e la confina nella sfera del semplice intrattenimento. Di conseguenza relega i docenti di musica in una zona diversa, inferiore, rispetto agli altri docenti.

L’aut aut tra ‘fare’ e ‘conoscere’ non è il solo che il nostro antinomico Bel Paese ha escogitato per la Musica e col quale si è trastullato. C’è un’altra antinomia alla quale devo accennare almeno di sfuggita. È l’antinomia ‘Conservatori/Università’. Che sul piano disciplinare si traduce in un’antinomia tra Musica e Musicologia. Gli italiani, globalmente intesi, sono dediti a uno sport nazionale un po’ triste, che consiste nell’attribuire all’Università solo difetti: è una gara a chi ne parla peggio e la spara più grossa. Da quando il decreto 508 ha giustamente elevato i Conservatori al rango di Istituti di grado universitario, si è voluta costruire ad arte un’antinomia fra le due istituzioni: e la si è costruita tentando di svilire e svalutare le discipline musicologiche impartite nei corsi di laurea universitari, e il sapere ivi prodotto (non scarseggiano gli esempi di questo sport nei siti di taluni sindacati musicali). Il terreno primario di quest’antinomia, che è sempre lì lì per degenerare nello scontro, è quello della formazione degli insegnanti di Musica nelle scuole secondarie. Di quei docenti, cioè, che trarrebbero enorme giovamento se potessero fruire dei tesori di competenze, convergenti e complementari ma distinte, che Università e Conservatorio posseggono; se nel loro percorso di formazione in una delle due istituzioni potessero cioè attingere liberamente anche all’altra; se la loro formazione potesse di fatto giovarsi degli insegnamenti universitari di Musicologia e Storia della Musica, e di Etnomusicologia (i settori scientifico-disciplinari L-ART/07 e L-ART/08), degli insegnamenti ordinamentali impartiti negli istituti dell’AFAM (non solo quelli delle Scuole di didattica della musica!), degli insegnamenti universitari dell’àmbito socio-psico-pedagogico. In questi anni l’antinomia Conservatori/Università ha provocato fratture, rallentamenti, sviamenti e blocchi. Chissà se il Governo ne comprenderà l’insensatezza e si adopererà per eliminarla? Chissà se i responsabili politici e i dirigenti amministrativi dell’AFAM, dell’Istruzione universitaria e della Pubblica Istruzione vorranno ascoltare tanto i docenti di Conservatorio quanto i docenti musicologi dell’Università, e vorranno ascoltarsi gli uni con gli altri?

Noi sosteniamo che la formazione musicale ha bisogno del fare e del conoscere: ma siamo convinti che non ci possa essere ‘conoscere’ senza il riferimento forte e costante al sapere musicologico. Ignorare questo sapere induce conseguenze gravi: lo si evince dalla pubblicistica didattica, i cui esiti spesso lasciano interdetti, e qualche volta costernati. Se si osservano libri di testo e volumetti a destinazione didattica, si vedrà che vanno onusti di errori e fraintendimenti: segno della poca familiarità intrattenuta dagli autori col sapere musicologico. Porto qualche esempio fra le centinaia.

In un libro per la Secondaria di primo grado, in un capitolo intitolato “Il motivo che ritorna”, l’autore desume la considerazione del Rondò, ossia di un costrutto morfologico, dalla considerazione del motivo conduttore, ossia di una procedura compositiva. Il risultato di questa confusione dei livelli ostacola la comprensione sia dell’uno che dell’altra: lo studente non potrà intendere né cos’è un Leitmotiv né cos’è un Rondò. Lo stesso autore classifica «Va’ pensiero», il coro del Nabucco, come una forma ternaria ABA′. Se ne deduce che costui ignora il principio sintattico della lyric form di 16 battute, ossia il modello base della fraseologia verdiana; in tal modo egli preclude agli studenti la percezione della fondamentale unitarietà della frase medesima.

In un libretto d’uso didattico rivolto ai bambini della primaria la Canzone di Nannetta nel terz’atto del Falstaff è detta ‘bistrofica’; si aggiunge che «talvolta anche il lied di tradizione tedesca è ‘bistrofico’». Non si capisce che cosa significhi il termine ‘bistrofico’, né se l’autore intenda riferirlo al testo letterario (ma le due strofe hanno uno schema di rime diverso) o all’organizzazione formale della musica (il cosiddetto Lied strofico). Ciò manifesta l’ignoranza tanto della terminologia quanto della morfologia musicale. Quale risultato produrranno a livello didattico simili deficienze? Di certo, la costruzione della conoscenza ne risulterà compromessa.

Gli esempi che ho citato sono il portato di un’ulteriore, insidiosa antinomia che spesso affiora in campo musicale, e sulla quale bisognerebbe fermarsi a lungo: l’antinomia fra Pedagogia musicale e Musicologia. Si è proceduto per anni in Italia coltivando la separatezza tra i due campi: da un lato, il discorso formativo sulla musica è avvenuto senza un sufficiente riferimento ai contenuti di conoscenza che la ricerca musicologica viene elaborando nelle Università di tutto il mondo; dall’altro lato, la musicologia accademica si è troppo spesso disinteressata delle modalità di trasmissione delle conoscenze da lei prodotte e della loro ricaduta formativa, e si è così preclusa la possibilità d’incidere sulla formazione musicale dei giovani in età preuniversitaria. Di conseguenza abbiamo assistito per un verso all’autosegregazione della Pedagogia musicale in un àmbito asfittico, e per l’altro all’allontanamento della Musicologia universitaria dall’intervento politico nel campo della formazione scolastica. In Italia, l’esperienza delle SSIS è infine venuta a determinare nei musicologi il risveglio, brusco e tardivo ma salutare, di una coscienza pedagogico-didattica. Nei prossimi anni occorrerà adoperarsi sia a livello concettuale sia a livello politico e operativo per il superamento dell’antinomia tra Pedagogia musicale e Musicologia, che è stata ed è ancora di nocumento alla crescita musicale e culturale del nostro Paese.

La formazione musicale ha bisogno del fare e del conoscere, ma invoca anche una convergenza fra discipline diverse e una forte sinergia delle istituzioni. Il Convegno che abbiamo promosso è lo specchio di quest’idea. Dialogheranno i rappresentanti di tre Istituzioni impegnate sui fronti della musica – la Scuola, il Conservatorio, l’Università –, discuteranno insieme pedagogisti, studiosi di didattica, docenti, musicologi, etnomusicologi, compositori, musicisti. Sinergia istituzionale significa che la Scuola deve obbligatoriamente riferirsi alla competenze dei Conservatori e alla ricerca musicologica universitaria; e, viceversa, che i Conservatori e le Università devono porre attenzione alla sperimentazione che avviene nella Scuola per trarre stimolo ulteriore al proprio lavoro, alla propria consapevolezza culturale. La convergenza fra discipline diverse mette in luce che una buona educazione musicale si costruisce solo se si intesse uno stretto dialogo fra le discipline delle scienze dell’educazione, le discipline musicologiche ed etnomusicologiche, le discipline musicali.

Il nostro Convegno si articola in sei sezioni, che si integrano in maniera organica. C’è per prima cosa l’enunciazione della cornice pedagogico-didattica, alla quale è opportuno riferirsi per qualsiasi intervento formativo. Si considereranno poi le problematiche culturali di una buona educazione musicale: il ruolo e l’importanza della storia, il rapporto con la contemporaneità, la consapevolezza dei fattori interculturali. Si ragionerà dei momenti fondamentali nei quali si può realizzare una didattica proficua: ossia l’ascolto e la teoria musicale; l’approccio alla composizione e all’improvvisazione; l’esecuzione intesa come attività riflessiva, dunque non semplice ‘fare’, ma in stretto rapporto al ‘conoscere’. Si affronterà poi la questione della formazione degli insegnanti; si discuteranno le Indicazioni per il curricolo a poco meno d’un anno dalla loro entrata in vigore (settembre 2007); si darà infine la parola ai docenti delle scuole, ossia a coloro che operano sul campo: costoro offriranno le loro esperienze ed enunceranno le difficoltà che incontrano nel lavoro quotidiano. Desidero concludere ringraziando con gratitudine tutti coloro che in vari modi hanno contribuito alla realizzazione di queste due dense giornate. E desidero augurare a tutti i convenuti un buono e proficuo lavoro.

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Utima modifica: 06/11/2008