La dimensione progettuale del curricolo. Saperi, competenze e pratiche

La progettazione curricolare investe un insieme molto vasto di problemi. Pertanto, nel seguito riferiremo solo di alcune questioni fondamentali. In particolare, ricondurremo la logica della progettazione curricolare a quella della articolazione fra saperi, pratiche e competenze. Vale a dire, fra gli oggetti della organizzazione del curricolo che si è soliti definire ‘esplicito’; i mezzi che si mettono in campo per insegnare e apprendere; e i fini a cui è diretto il percorso formativo. Questa riduzione ha il vantaggio di riferire i requisiti di unitarietà, organicità e coerenza caratteristici della progettazione curricolare, al carattere inferenziale dei rapporti che legano tra loro saperi, competenze e pratiche. Ci sforzeremo infatti di evidenziare che la selezione e l’organizzazione dei saperi secondo certi criteri (dunque la individuazione di tipi di saperi) permette di inferire logicamente un sistema di competenze significative e che il modo di intendere queste ultime permette di individuare tipi di pratiche.

Un’ipotesi metodologica di progettazione curricolare, come ogni altra ipotesi di lavoro, richiede una esplicitazione dei criteri di giustificazione dell’ipotesi e questi rinviano, a loro volta, a determinate opzioni pedagogiche.

La nostra opzione, di matrice razionalistica e critica, è a favore del problematicismo didattico,¹ prospettiva che interpreta la formazione come istanza, dialettica e in divenire, di conciliazione e integrazione del momento eterocentrico (che rappresenta le ragioni degli oggetti di apprendimento) e di quello puerocentrico (che rappresenta le ragioni del soggetto che apprende).² È dunque in riferimento a questa prospettiva, ossia in vista della dialettica soggetto-oggetto che svilupperemo il nostro discorso.

Selezionare saperi, individuare competenze e costruire pratiche didattiche significa operare una trasposizione didattica del sapere che, come è noto, consiste nella messa in forma didattica del sapere scientifico: dal sapere sapiente al sapere da insegnare e da questo al sapere insegnato.

In base alla formulazione di Develay,³ il sapere insegnato dipende dall’interazione tra sapere scientifico e le pratiche sociali di riferimento (quelle assimilabili al lavoro delle istituzioni, dell’insegnante e dell’allievo), a mezzo dei processi di mediazione didattica e di assiologizzazione. Se aderiamo a questa formulazione, ciò che può essere individuato come ‘fine’ della trasposizione didattica: il sapere effettivamente insegnato o, anche, le competenze di uscita del curricolo, dipende dai processi di assiologizzazione e di mediazione didattica. In particolare, l’assiologizzazione è responsabile della selezione di certi ‘tipi di saperi’; mentre la mediazione didattica è responsabile della definizione di certi ‘tipi di pratiche’.

Entriamo un po’ più nel dettaglio.

L’assiologizzazione allude alla scelta dei contenuti in rapporto al loro valore formativo e alla loro rilevanza etica e sociale. Ciò che importa è la significatività dei contenuti sia in rapporto al soggetto (saperi “potenti”, capaci di promuovere lo sviluppo della mente), sia in rapporto all’oggetto (saperi rilevanti in senso culturale: estetico, storico, epistemologico, etico o sociale).

Operativamente, il criterio per la individuazione dei contenuti in direzione assiologica è quello della essenzializzazione e il dispositivo per operarla, quello dell’analisi disciplinare.

Nel dibattito italiano sul curricolo, il ricorso ad un criterio di essenzializzazione dei contenuti di insegnamento risale agli anni Settanta, quando, in diversi settori disciplinari come la storia, la lingua italiana o la matematica furono avanzate proposte (in forma sia di sperimentazioni didattiche, sia di progetti editoriali) che sovvertivano l’ordine sequenziale dei contenuti dei programmi di allora, a vantaggio di grandi nuclei tematici. Anche i Programmi scolastici elaborati tra gli anni Ottanta e Novanta (si pensi ai Nuovi programmi della scuola elementare, agli Orientamenti per la scuola dell’infanzia, ma anche ai cosiddetti “Programmi Brocca”) assumono, di fatto, ampiamente questi criteri. In termini di essenzializzazione dei contenuti fu formulata anche la richiesta dei Saggi per la scuola del 2000 e di nuclei fondanti parla il Rapporto finale del gruppo Ristretto di lavoro per il riordino dei cicli costituito nel 2001.

L’applicazione del criterio di essenzializzazione permette l’esplicitazione degli oggetti o delle ‘strutture’ tipiche della disciplina, ma anche dei suoi metodi di indagine e dei suoi linguaggi specifici. E ciò permette di ricostruire la sua ‘geografia’, o il suo ‘statuto’, cioè il modo in cui possono essere organizzati i suoi elementi costitutivi e le loro reciproche relazioni. L’analisi disciplinare è il dispositivo metodologico che permette questa ricostruzione. Essa può essere operata in diversi modi, per esempio: attraverso un’analisi lungo le dimensioni epistemologiche della disciplina (e allora se ne individueranno gli oggetti, i linguaggi, i metodi) o attraverso un’analisi della sua rete di concetti (e allora si potrà pervenire, per esempio, ad una mappa concettuale esperta).⁴ Comunque venga effettuata, l’analisi disciplinare è una procedura didattica che interviene sulla disciplina come sistema organizzato di conoscenze, ma anche, in ultima analisi, come sistema di fini formativi. Questi ultimi si riferiscono alle specifiche dominanze concettuali e metodologiche attraverso le quali favorire negli allievi lo sviluppo di attitudini disciplinari generali. Da un punto di vista operativo, possiamo allora far dipendere la formulazione di tali competenze dalle occorrenze individuate durante il processo di analisi disciplinare. Tale processo, infatti, farà emergere, tra tutte le competenze possibili, quelle, per così dire, “solidali” alla disciplina (competenze riferite ai suoi oggetti, ai suoi metodi e ai suoi linguaggi; o competenze riferite alla capacità di sapersi muovere all’interno della rete dei suoi concetti fondamentali).

In sintesi, il processo di assiologizzazione, ottenuto assumendo il criterio di essenzializzazione nel procedimento di analisi disciplinare permette di inferire direttamente dalle caratteristiche della disciplina il sistema di competenze ad essa relativo.

Veniamo alla mediazione didattica. Con questo termine si allude ad una rielaborazione del sapere esperto in rapporto a due tipi di intervento: la ricostruzione socio-genetica e la ricostruzione psico-genetica del sapere da insegnare.

Nella ricostruzione socio-genetica, si opera una trasformazione del sapere esperto in chiave storicizzata. Si guarda ai saperi nel loro contesto, nelle loro determinazioni storiche e sociali, in rapporto alle condizioni che possono spiegarne le origini e le continuità, insieme alle rotture e alle emergenze. Se ne propone dunque una lettura che attraverso l’indagine sulla genesi storica e i momenti della sua evoluzione ricostruisce un’immagine del sapere come impresa intellettuale umana.

Didatticamente questo implica che nella progettazione dei diversi segmenti curricolari si proceda in base ai criteri di problematizzazione e storicizzazione.

Il primo consente di circoscrivere intorno a ‘problemi’ lo specifico modo di pensare e di agire della disciplina; di costruire intorno ad essi contesti semantici assimilabili a ‘campi di attività e di esperienza’ nei quali possono essere collocati gli elementi essenziali della disciplina attraverso processi di “genesi artificiale” del sapere.

Il secondo, invece, insiste nell’evidenziare quei temi che in un certo àmbito di studi hanno originato certe teorie, nonché i tentativi falliti per risolverli (le teorie che sulla base di una certa metodologia si sono rivelate errate). In questo senso, problematizzazione e storicizzazione aprono la via allo sviluppo di una mente ‘critica’. Una mente che pensa e giudica sapendo che i saperi scientifici che sostengono il pensiero e il giudizio sono qualche cosa di costruito storicamente e socialmente tramite la condivisione di regole metodologiche. Il che dà ai saperi un’immagine come fatti essenzialmente storici, dunque un’immagine antidogmatica.

La ricostruzione psicogenetica. La genesi di un sapere oltre che storica è anche ‘psicologica’ (sia nel senso delle determinazioni della psicologia genetica sia in quelle della psicologia culturale). Come suggerisce Dewey, tra l’esperienza dell’allievo (ma potremmo anche dire il sapere insegnato) e gli argomenti di studio (ma potremmo anche dire il sapere da insegnare) c’è una differenza «di grado» e non «di natura».⁵ Il sapere può cioè essere pensato come inscritto in un unico processo i cui estremi sono, da una parte, gli oggetti culturali: prodotti socialmente e storicamente determinati, documenti dell’evoluzione collettiva dei gruppi umani, e dall’altra, le competenze cognitive che rendono possibile l’apprendimento e che vengono potenziate e plasmate dallo scambio con gli oggetti culturali.

Da un punto di vista didattico, questo tipo di rielaborazione rimanda alla ricerca delle condizioni di possibilità dell’apprendimento o, in senso più specifico, impone di rintracciare una compatibilità con le strutture cognitive del soggetto (o con il “modo di funzionare” della mente secondo un certo modello esplicativo).

Soffermiamoci allora su un’interpretazione psicologica cognitivista (e socio-culturale) della competenza. Secondo un’accezione ampia del significato, possiamo intendere la competenza disciplinare come la capacità di assumere un habitus (o una forma mentis) che si dà come modalità specifica di interazione con l’ambiente esterno. In che cosa consiste questo habitus? Chiarirlo ci consente di precisare l’idea di competenza e di meglio definire il rapporto che essa intrattiene con i saperi e le pratiche.

In senso psicologico, e secondo la definizione di Bourdieu: «un abito è un insieme di schemi che permettono di generare un’infinità di pratiche adattate a situazioni sempre rinnovate senza mai costituirsi in principi espliciti».⁶ Potremmo anche dire, allora, che una competenza è un’orchestrazione tacita di schemi. Gli schemi cui si fa riferimento sono ‘schemi di azione’ nel senso definito da Piaget (per il quale uno schema è la ‘struttura invariante dell’azione’. Esso permane nel caso delle ripetizioni, si consolida con l’esercizio e si applica a situazioni che si riferiscono alla stessa struttura). Vergnaud rielabora l’idea piagetiana e definisce uno schema operatorio «un’organizzazione invariante dell’attività per una classe di situazioni date».⁷ Non si tratta, dunque, di un’azione, ma di un ‘modello di azione’ capace di sostenere e di guidare ogni altra azione particolare. Costruire competenza implica allora, in questo caso, un progressivo organizzarsi e stabilizzarsi di “schemi di azione”. È a questo livello che la competenza si lega alle conoscenze (il sapere) e alle abilità (il saper fare). Uno schema/modello d’azione, infatti, è un’organizzazione che emerge sì dall’esperienza, ma questo non significa che non gli siano necessari elementi conoscitivi, anche di tipo simbolico. Al contrario, esso si costruisce grazie al ripetersi delle azioni in diverse situazioni (che presuppongono conoscenze diverse) e alla riflessione sulle loro caratteristiche comuni. Se le situazioni sono simili, sarà più facile il riconoscimento e più facile l’adattamento dello schema; se invece sono diverse, esigeranno una più profonda trasformazione dello schema. In ogni caso, ciò che permette di collegare tra loro le varie esperienze pratiche è una sorta di riflessione critica che è tanto più efficace quanto più sostenuta da categorie e quadri concettuali adeguati. Se questo è vero, allora il processo di mediazione didattica operato attraverso la rielaborazione psicogenetica ci permette di definire i tipi di percorsi formativi, o di pratiche, diretti all’acquisizione di competenze. Queste, in analogia all’interpretazione psicologica della competenza come orchestrazione di schemi di azione, implicano l’orchestrazione di esperienze di concettualizzazione, di acquisizione di conoscenze, di esercizio di abilità, di riflessione critica.

Su questa base è possibile distinguere diversi livelli di complessità delle situazioni didattiche e delle competenze in esse implicate. Se infatti possiamo pensare una competenza come l’orchestrazione di un insieme di schemi, allora schemi d’azione elementari o che implicano un livello modesto di integrazione di elementi conoscitivi e pratici potranno essere intesi come competenze elementari. Viceversa, competenze di una certa complessità che richiedono un livello elevato di elementi conoscitivi e pratici comporteranno la mobilitazione di più schemi di percezione, di valutazione e di pensiero che implicheranno inferenze, trasposizioni analogiche, generalizzazioni, ricerca di informazioni pertinenti, formulazione di una decisione o altro. In sintesi, il conoscere e il fare sono componenti costitutive dei processi che sovraintendono l’elaborazione e la mobilitazione degli schemi d’azione in riferimento alle esigenze di un compito; il che è come dire che sono componenti costitutive delle competenze.

In altre parole, saper agire (in senso competente) in una situazione particolare richiede due tipi di comprensione: quella della situazione nella quale si interviene (il che ce la rende debitoria di quello che sappiamo e sappiamo fare) e quella della propria maniera di intervenire (il che implica il pieno riconoscimento di quello che si fa e l’uso consapevole del sapere acquisito).

Sul piano metodologico ciò comporta la creazione di tipi di pratiche che istituiscano una circolarità tra azione e riflessione sull’azione. Tale circolarità può essere tradotta operativamente in più modi. In maniera del tutto indicativa possiamo riferirci al ciclo descritto da Le Boterf⁸ per l’apprendimento esperienziale. In questo caso, le pratiche sono articolate in quattro ‘momenti” o fasi:

1. una prima fase di esperienza vissuta;

2. una seconda fase di esplicitazione (primo momento di riflessività). L’esplicitazione è una forma di reinterpretazione e di ricostruzione attraverso quella che Piaget chiamava astrazione riflettente. È una fase che ha bisogno di mediatori che sappiano porre le giuste domande in modo che emergano gli elementi cognitivamente rilevanti;

3. una terza fase di concettualizzazione e di modellizzazione. La reinterpretazione e la ricostruzione raggiunta attraverso la narrazione permette la costruzione di modelli di azione, di “invarianti operatori” assimilabili a ciò che resta come struttura fondamentale rispetto a ciò che può variare come dettaglio contestuale. È un processo di decontestualizzazione e di elaborazione di schemi o modelli;

4. una quarta fase di ricontestualizzazione. È il momento della trasposizione degli schemi o modelli di azione nel contesto di una nuova situazione. Più la nuova situazione è simile a quella precedente più il processo è agevole, fino ad essere automatico come nel caso, per esempio, dell’esecuzione di esercizi. Più essa è distante più sarà grande l’impiego di trasformazione e di “accomodamento” dei modelli d’azione già elaborati.

In conclusione, nell’àmbito della progettazione curricolare, saperi, competenze e pratiche possono essere individuati in modo reciprocamente dipendente a partire dai processi di assiologizzazione e mediazione di cui si compone la trasposizione didattica. Non solo. L’acquisizione di competenze intese come schemi d’azione più o meno complessi e più o meno astratti implicano la mobilitazione soggettiva di conoscenze, riflessione critica e sperimentazione pratica. Dimensione conoscitiva e dimensione pratica sono cioè costitutive della competenza, indizi di acquisizioni autentiche e sensate. Esse reclamano pertanto, come un imperativo didattico, l’allestimento di contesti d’uso delle conoscenze e delle abilità e, dunque, la mobilitazione di molti schemi d’azione da parte del soggetto. Contesti e situazioni didattiche a cui la progettazione curricolare affida lo sviluppo e l’esercizio della competenza.

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Utima modifica: 06/11/2008