Pedagogia, didattica e musica d’oggi*

A proposito di uno dei due corni del tema di questo convegno, da tempo si fa un gran parlare di conoscenza e della centralità di essa nel mondo contemporaneo. Nella Dichiarazione di Bologna del 1999 su «Lo Spazio europeo dell’istruzione superiore» ed in generale nei documenti del cosiddetto «Processo di Bologna», nelle carte del Consiglio straordinario di Lisbona del 2000 ci si riferisce insistentemente all’importanza dei saperi nell’attuale società della conoscenza e alla portata culturale e politica – nel caso specifico legata all’edificazione dell’Europa – del nesso saperi-formazione-democrazia.¹

Il dibattito politico in questo senso dimostrava di essere il primo beneficiario della costruzione e circolazione del sapere, dal momento che sia le hard sia le soft sciences avevano indicato da tempo questa centralità della conoscenza. Per limitarci alle scienze umane basterà rileggere uno degli incunaboli del pensiero sociologico postmoderno, le Note sulla società post-industriale di Daniel Bell, che nel lontano 1967 preconizzava: «Il ganglio della società post-industriale è la conoscenza. Detto così sembra banale. La conoscenza è alla base di ogni società. Ma, nella società post-industriale, ciò che è importante è […] un mutamento nel carattere stesso del sapere. Ciò che è diventato ora importante per la società è la nuova centralità del sapere teorico, il primato della teoria sull’empirismo, e la codificazione del sapere in sistemi astratti di simboli che possono essere applicati in molte circostanze diverse».²

Quello di cui parla Bell è evidentemente la formazione di menti duttili in una società che progredisce grazie ad un uso creativo diffuso dell’intelligenza, di un conoscere che stabilisce un rapporto di governo dialettico con il fare, spianando così la strada all’avanzamento scientifico e tecnologico. Del resto, i risultati brillanti della sottovalutazione del pensiero astratto nella formazione scolastica italiana sono sotto gli occhi di tutti. Nel 2005, qui a Bologna, quando con Benedetto Vertecchi sottolineavamo il preoccupante illetteratismo e analfabetismo nella sfera rispettivamente dell’uso del linguaggio e della musica, derivanti entrambi da una «riduzione dei repertori simbolici disponibili nei profili culturali delle persone», si intendeva stigmatizzare proprio questo: un dire, un fare che si sganciano da un pensiero simbolico complesso, astratto.³ Come ricorda Richard Taruskin in un noto saggio sul Sacre du Printemps di Stravinskij, un po’ di buona teoria serve anche per andare al bagno e lì la battuta ironica è indirizzata, a dire il vero, contro certi astratti steccati eretti tra teoria e storia nella musicologia (esiste, d’altra parte, anche una vis theorica priva di ragionevolezza e di senso della realtà che va a sua volta stigmatizzata).

Non vi è dubbio che, una volta riconosciuta la cruciale posizione della conoscenza nella società contemporanea, proprio dalla pedagogia più attenta ai dati empirici si sono alzati «pianti ed alti guai» sullo scarto drammatico tra le analisi sull’evoluzione della società e la concreta realtà della Scuola. Si espressero in tal senso numerosi pedagogisti nel convegno del 2001 dedicato per l’appunto a «Pedagogia e formazione nella società della conoscenza». In quella circostanza Vertecchi chiuse il titolo Esiste una società della conoscenza? con un bel punto interrogativo. E qui come musicologi ed educatori musicali non possiamo che rincarare e di molto la dose e il grado di sconforto.⁴ Questo naturalmente non inficia la tendenza sociale rilevata dalle scienze contemporanee, la necessità di attrezzare un percorso formativo (urgentissimo quello musicale!) di lifelong learning (come si suole dire «dalla culla alla bara», come ci invita a fare la sapida vignetta stampata sul programma di questo convegno). Insomma ciò che occorre è un percorso formativo che ponga saldamente tra i suoi fini, anche per la musica, il nesso di cui si parlava: conoscenza-formazione-democrazia.

Tornando alla società contemporanea, d’altra parte, non c’è dubbio che uno strumento, una chiave per comprenderne l’evoluzione sia il concetto di complessità, un concetto che attraversa ancora una volta le scienze sia naturali sia umane dell’ultimo Novecento ed è tutt’oggi centrale e dibattuto.⁵ L’idea di complexus, etimologicamente ‘ciò che è tenuto insieme’, di una irriducibilità del disordine, di una unitas multiplex che caratterizza il reale, secondo l’immagine di Edgar Morin, è a fondamento di quelle tendenze relativistiche dell’epistemologia contemporanea che esprimono la cosiddetta condizione postmoderna, la condizione del Wanderer contemporaneo «Caminante, no hay camino, se hace camino al andar» [Viandante, non sei su una strada, la strada la fai tu andando], versi di una nota poesia di Antonio Machado, scrittore caro a Dallapiccola, Nono e a numerosi altri compositori contemporanei.

È interessante notare come questi stessi versi, evocati come simbolo di una situazione storica dell’uomo contemporaneo, vengano ripresi da un epistemologo come Edgar Morin nel suo libro intitolato Il Metodo: come dire che la strada percorsa da scienza e arte è in qualche modo comune.⁶ Questa comunanza epistemologica non sorprende lo storico della musica dal momento che, nella storia occidentale, essa è notoriamente arte e scienza alla stesso tempo e questo nesso nel Novecento si rafforza.

La pedagogia si è interrogata sul postmoderno e gli esiti più fecondi vengono da orientamenti di pedagogia critica attenti alle trasformazioni in atto, poco propensi al gioco intellettualistico e sterile delle derive, tesi a stimolare nuovi modelli didattici concretamente adottabili nella Scuola. Franco Cambi ne individua lo stemma comune «al crocevia di tre dispositivi, dialetticamente integrati tra loro: il decostruire; l’interpretare; il ricostruire guidato da e pensato su l’intenzionalità del pedagogico».⁷ Chiara è in questo orientamento di pedagogia critica l’importanza dell’autoriflessione, della dimensione metacognitiva che va a svolgere un ruolo di orientamento, controllo e correzione della didattica. Queste argomentazioni sono essenziali per evitare il proliferare di una pedagogia musicale afflitta da empirismo spicciolo, pregiudizialmente sospettosa e polemica nei confronti del ‘conoscere’ a favore di un ‘fare’ elevato a ideologia libertaria, sorta di panacea per tutti i mali.

Proprio in virtù di questo avvicinamento epistemologico tra scienza e arte di cui si parlava, qual è il contributo che la musica d’oggi può dare alla pedagogia e didattica e quale di rimando può riceverne? Vorrei partire da un ricordo personale che mi riporta agli anni ormai lontani dei miei studi universitari. A lezione di etnomusicologia Diego Carpitella ci suggeriva sovente un gesto un po’ cageano: per avere un’idea delle musiche “altre” raccomandava di ascoltare la radio di sera girando lentamente la manopola delle frequenze di una radio, vagando così per l’etere musicale. In effetti credo che la musica sia tra le forme comunicative quella che ci dà esperienza, forse nel modo più chiaro, diretto ed emotivamente “forte”, della babelica complessità e varietas del mondo. Rispetto ad altre epoche della storia umana, questo enorme bagaglio sonoro di culture musicali diverse, grazie alla rivoluzione dei media, è oggi a nostra disposizione e ne possiamo fare uso con relativa facilità.

È essenziale però una distinzione per ciò che qui ci occupa: distinguere, per l’appunto, tra l’uso quotidiano e l’uso pedagogico-didattico della musica. Va inoltre distinto l’approccio pedagogico-didattico alla musica da quello musicologico. Per quella che abbiamo definito una pedagogia critica, l’uso quotidiano della musica da una parte e didattico dall’altra non sono sovrapponibili. Inoltre, il giusto interesse musicologico e di studio per la totalità delle manifestazioni culturali musicali delle società odierne non può automaticamente determinare il passaggio immediato della totalità di queste manifestazioni nella sfera educativa della Scuola. Questo è un equivoco persistente e tenace: lo stile neotelegrafico adottato dagli sms telefonici potrà di certo dar luogo a utili studi sulle nuove modalità di comunicazione sociale, ma sarebbe grottesco pensare di assegnargli rilevanza formativa nella pratica didattica e nell’esercizio della scrittura a Scuola. Si avverte insomma la necessità di una pedagogia autenticamente critica che governi la didattica. La pedagogia critica dichiara infatti valori, fini e opera scelte proprio per realizzare quel nesso fondamentale di cui si diceva tra conoscenza, formazione e democrazia. Gardner richiama con fermezza questa necessità: «Non si può nemmeno iniziare a elaborare un sistema educativo senza avere chiaramente individuato quali siano le abilità e conoscenze cui si intende attribuire valore, e quale genere di persone si miri a ottenere alla fine del processo formativo».⁸

Ciò premesso sul piano pedagogico, la didattica posta di fronte alla musica d’oggi dovrà fare buon uso, ovvero critico, di un approccio relativistico, per evitare che un relativismo non relativizzato si rovesci nel suo opposto, in una forma di assolutismo omogeneizzante.⁹

Merita peraltro una riflessione anche il concetto stesso di ‘musica d’oggi’ che nel titolo della relazione ho intenzionalmente sostituito a ‘musica contemporanea’. Cosa intendiamo quando parliamo di ‘musica contemporanea’, etichetta che nasconde tutte le insidie dell’ovvietà? Di musica contemporanea si danno due definizioni: la prima, di genere musicale; una musica legata alla modernità, ad una visione palingenetica, antagonistica, storicamente uscita da un tragico conflitto mondiale e il cui epicentro simbolico è stato, un po’ come Guernica, la cittadina tedesca di Darmstadt. La Germania e l’Europa uscivano dal nazifascismo e la musica doveva “fare altrettanto” con ciò che si percepiva essere un mondo sonoro compromesso e falso: schematizzando l’ideologia neoclassica sostituita con l’ideologia dell’avanguardia.¹⁰ Si dà poi una seconda definizione, “debole”, postmoderna, etimologica: musica contemporanea come musica di oggi.

Pur ritenendo tutt’altro che tramontato il progetto moderno per la sua carica critica e selettiva che si oppone alla falsa pax pluralistica di un mondo che è ben lungi dall’essere il migliore possibile, ho preferito in questo caso la seconda, proprio per sviluppare una critica, in prospettiva pedagogico-didattica, del suo carattere all inclusive. Mi spiego. Quando avremo posto, a fini pedagogici, ordinatamente sul nostro desktop tutte le musiche del mondo, avremo fatto un’operazione necessaria ma solo preliminare che definirei di pluralismo statico, ottuso, nel senso etimologico. Facciamo un esempio, in ordine sparso: Vamos a la playa (Righeira, 1983); Sinfonia (Luciano Berio, 1968); Jade Visions (Bill Evans Trio, 1961); Si può dare di più (Tozzi-Ruggeri-Morandi, 1987); Ummagumma (Pink Floyd, 1969); la musica dei pastori semi-nomadi del Jelgoogi (Nord Burkina Faso, 2001); Bugiardo (Fabri Fibra, 2007) e così via.

Volendo fare didattica come ci orienteremo? Quali scelte opereremo? La questione è seria e tutt’altro che scontata: il panorama della musica d’oggi è questo. La soluzione, per la Scuola, e lo ripeto una soluzione formativa e non d’uso, ritengo sia nel progetto di società e nel profilo del cittadino che desideriamo esca dalla Scuola stessa. Per affrontare le sfide della società della conoscenza e la complessità del mondo, la Scuola dovrà infatti formare menti critiche e non votate all’accumulo quantitativo, in grado di interrogarsi sulle cose e risolvere problemi, di creare collegamenti e connessioni tra saperi, menti coscienti della propria storia culturale che sappiamo misurarsi con quella degli altri, che sviluppino senso di appartenenza locale e nel contempo di cittadinanza globale, che maturino abitudine al confronto e sensibilità democratica. Menti vorrei anche dire divergenti, non anestetizzate, educate al gusto estetico e ad una valutazione che non può che basarsi su un’analisi dell’oggetto, un’analisi che richiede acquisizione di competenze, conoscenze, saperi specifici. In un motto, che risale a Montaigne ed è stato ripreso da Edgar Morin, compito della scuola è formare «teste ben fatte». Dice Montagne: «Meglio una testa ben fatta che una testa ben piena» e molta psicopedagogia contemporanea sembra dargli ragione.¹¹

Se quelli di cui abbiamo parlato sono i fini di una pedagogia critica, le scelte didattiche dovranno essere conseguenti. Le musiche del mondo nello spazio pedagogico-didattico – non in quello dell’uso quotidiano dove ciascuno esercita il suo gusto, se se lo è formato da qualche parte, o dello studio scientifico-critico dei fenomeni socio-musicali – avranno evidentemente un diverso potenziale educativo. Tra le musiche citate quello che definisco il potenziale formativo e didattico non è evidentemente il medesimo. Nel mondo della Scuola, se ci interessa che da essa esca un cittadino colto e in grado di orientarsi, la preferenza andrà accordata a quella musica d’oggi il cui ascolto, la cui analisi aprano un ricco panorama di connessioni (storiche, culturali, semantiche eccetera). Pensando alle musiche citate, mentre vedo possibile, per parafrasare Eco, una lunga passeggiata nei boschi musicali di Sinfonia di Berio, con Vamos a la playa dei Righeira vedo solo un bagnasciuga vicinissimo: quello è d’altra parte lo scopo dell’oggetto e non c’è nulla di male, basta non chiedere ad esso di svolgere funzioni alle quali non è destinato. La formazione è infatti chiamata a sfide ben più impegnative nella società odierna e la scelta delle musiche non è indifferente rispetto ai valori e ai fini precedentemente indicati. Se non ci si intende su questo, per quel che riguarda la musica d’oggi, l’educazione musicale è destinata in Italia a fare ulteriori passi indietro.

Vi è poi il problema della formazione degli insegnanti. In un manuale destinato agli insegnanti che risale al 1926, agli anni progettuali e ricchi di fermenti della Russia postrivoluzionaria, Vygotskij raccomandava ai maestri una didattica in cui il docente, per guidare convenientemente i discenti, avesse coscienza e conoscenza dell’intero percorso didattico da compiere, dei mille passi necessari per raggiungere gli obiettivi.¹² La mancanza di formazione musicale degli insegnanti, la loro incompetenza specifica inficiano in modo particolare le scelte in materia di musica d’oggi, scelte che diventano forzatamente banali e pauperistiche.¹³ Sono sotto gli occhi di tutti i penosi saggi scolastici di Scuola primaria in cui vengono spacciati per educativi i peggiori modelli televisivi.

C’è bisogno di competenze per affrontare le sfide della complessità. Ma siamo onesti: quanti insegnanti oggi in una Scuola primaria, ad esempio, sono in grado di fare didattica con musiche che non siano banali? Per insegnare qualcosa su Sinfonia di Berio, Jade visions di Bill Evans, sulle musiche dei pastori semi-nomadi del Nord Burkina Faso, bisogna averle prima studiate, comprese, ci deve essere dietro per l’appunto un conoscere, un complesso di competenze che si attivano anche con il fare o l’aver fatto musica. E qui ci sta bene un bel mea culpa: quanti strumenti didattici ha prodotto la nostra pedagogia musicale perché la solutio facilior infine non prevalesse? Decisamente pochi; e chiunque si appresti a predisporli si rende immediatamente conto delle difficoltà che derivano per l’appunto dal complesso DNA della musica nella quale ‘conoscere’ e ‘fare’ si intrecciano continuamente in modo inscindibile. Una pedagogia musicale critica, che voglia affrontare l’unitas multiplex del mondo contemporaneo, alimentare un pensiero autenticamente divergente, combattere la diseducazione musicale, non può che partire da questa consapevolezza.