La formazione degli insegnanti di musica tra università e conservatorio

Introduzione

Mi si richiede, in questa sede di rileggere – ovviamente in maniera critica e propositiva per il futuro, com’è costume e necessità di occasioni scientifiche come il presente convegno – l’esperienza di un decennio di formazione degli insegnanti di musica presso le SSIS (le Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario previste dalla legge 341 del 19 novembre 1990, regolamentate a partire dal DPR 420 del 31 luglio 1996 e avviate di fatto a partire dall’a.a. 1999-2000). Interpreto tale richiesta come un invito a fornire un più generale contributo di pensiero e di esperienza a riguardo di possibili luoghi e percorsi per una formazione degli insegnanti di musica (di tutti gli insegnanti di musica di tutte le scuole di ogni ordine e grado), e procedo di conseguenza.

Tengo innanzitutto a dire, quale primo e fondamentale convincimento in materia, che tale formazione, a mio modo di vedere, ha da essere – non può e non potrà che essere – formazione integrata: formazione, cioè, che, oltre le polemiche del passato e le contingenze e le difficoltà del presente, si compia in maniera finalmente, realmente e totalmente congiunta da parte di tutte le agenzie che in tale formazione hanno oggi spazio, e in particolare dalle Università degli Studi e dai Conservatori di Musica.

Tale percorso formativo, quindi (ed è il mio secondo convincimento introduttivo), dovrebbe sempre suscitare due ordini di competenze, uno generale e uno specifico. La competenza generale è la formazione alla funzione docente tout court, ossia la costruzione di un habitus mentale e fattuale che induca ad atteggiamenti di ascolto sapiente, di offerta pertinente, di valutazione magistrale. La competenza specifica è la formazione alla docenza della musica in quanto campo del fare e del sapere e in relazione a destinatari diversi per età, per interessi e per inter-reattività di relazioni culturali in àmbiti scolastici di riferimento differenziati.

Quest’ultimo obiettivo specifico presuppone naturalmente l’individuazione condivisa di un àmbito de quo, oltre che di soggetti ad quos. Mi pare evidente, infatti, che qualunque percorso di formazione debba costruirsi non solo sulla misura dei discenti che i futuri insegnanti saranno chiamati a educare, ma anche in relazione a quella parte di enciclopedia che viene selezionata e riconosciuta come àmbito disciplinare specifico. Interrogarsi a proposito di possibili piste formative degli insegnanti di musica non può dunque non includere anche il domandarsi sia ‘a quali studenti la musica dovrà essere insegnata’ sia, in modo ancor più radicale, ‘quali siano i confini che si annettono all’espressione musica’ – e deve includerlo, evidentemente, perché lo spazio individuato dal titolo stesso di questo convegno come spazio di condivisione lascia intendere in se stesso che, al riguardo, si sono date e tuttora si danno sensibilità differenti: e se talvolta, in passato, si è insistito persino troppo su una dimensione ‘musicale’ anestetizzata al punto tale da lasciare in ombra qualsiasi riferimento a ogni ‘concretezza’ pratica, oggi, all’opposto, il rischio mi sembra piuttosto quello di appiattire tutta la musica su di un ‘fare’ ludicamente destrutturato e del tutto deprivato di riferimenti al resto dell’enciclopedia. Ragion per cui mi sia consentita qualche precisazione in argomento, prima di circoscrivere il discorso alla formazione degli insegnanti.

Quale musica?

Partiamo quindi dall’idea di quale musica – o da quale idea di musica – dovrebbe essere insegnata in un ‘normale’ percorso scolastico.

La risposta, per quel che mi riguarda, è ovviamente scontata, e corrisponde a quell’idea ‘ampia’ di musica che il presente convegno intende ribadire e di cui intende sottolineare l’imprescindibile unità. Se, in e per una scuola che sia pienamente tale, la musica è indispensabile (come ama ricordare il professor Berlinguer, ‘una scuola senza musica non è una scuola’), credo sia allo stesso modo indispensabile che la musica che andiamo a insegnare e a promuovere sia pienamente musica sotto tutti gli aspetti e in tutti i sensi del termine – solo tenendo presenti tutti gli aspetti e tutti i sensi che contribuiscono a forgiarne il concetto potremo infatti far sì che la musica (la musica intesa naturalmente non come elemento d’evasione, ma come coefficiente di comprensione e di sviluppo endogeno della cultura) abbia qualche peso nel nostro sistema formativo, nella considerazione di sé e del mondo che la scuola costruisce e trasmette nell’oggi e sulla quale si costruisce la civiltà di domani. Tale pienezza di sensi (com’è riecheggiato ormai molte volte negli incontri organizzati nel corso degli anni dal Saggiatore Musicale) deve perciò comprendere il sapere non meno del saper fare; non deve dimenticare, in altri termini, che, in musica, l’aspetto di poiesis si coniuga sempre a quello di episteme, e che dunque, in un percorso di formazione non orientato in senso professionale, è del tutto sensato e corrispondente all’orientamento dell’intero asse educativo che, in proporzione al progredire dell’età e dello sviluppo cognitivo, affettivo ed emotivo dei discenti, il versante della musica-poiesis conceda spazi sempre più ampi al versante della musica-episteme – ferma restando, naturalmente, la necessità di non perdere di vista l’unità del fenomeno e di non trasformare la musica in qualcosa di cui si parla soltanto. E ciò nel convincimento che la musica debba essere offerta a tutti in primo luogo non come sapere/attività professionale, ma come costituente culturale che è di tutti e a cui tutti hanno diritto. Come elemento integrato e non giustapposto a tutte le altre sollecitazioni educative che provengono dalla (e ruotano intorno alla) realtà scolastica. Come ‘visione del mondo’, insomma, se mi è concesso ripetere un’espressione volutamente forte che ho già avuto modo di adoperare anche in altri contesti del Saggiatore – una visione del mondo che si traduce, in ultima analisi, nella trasmissione e nella acquisizione di una capacità di comprendere ciò che si ascolta, così da saper tessere relazioni realmente interdisciplinari e financo transdisciplinari,¹ a tutto vantaggio della formazione complessiva del discente e del cittadino.

Per quali studenti?

Una volta inteso il sostantivo ‘musica’ nell’accezione ampia appena prospettata, non può quindi che ritenersi che essa – in tutte le declinazioni del suo essere e con ‘curvature’ diverse a seconda del singolo percorso di studi – debba essere fruibile dalla totalità dei discenti; che essa, detto altrimenti, debba essere insegnata a tutti gli studenti e in tutti gli ordini di scuole, e possibilmente nel curricolo ‘obbligatorio’ di ciascuna di esse, non nel tempo delle scelte opzionali dello studente o della sede (ché, se la si relegasse in tali àmbiti, l’effettiva incidenza di un insegnamento musicale ‘a tutto campo’ da un lato sarebbe ben presto inibita dagli usuali e ricorrenti problemi di bilancio, e dall’altro continuerebbe a rimanere affidata a un volontarismo intellettuale che – per quanto virtuoso – non giungerà mai ad assumere dimensioni tali da incidere, – anche – in prospettiva, sulla percezione e sui ‘bisogni’ culturali²). E tutto ciò per almeno tre ordini di ragioni:³

(1) per (far) comprendere, (anche) per il tramite di ciò che la musica è stata nei secoli ed è nell’attualità, il passato, e – grazie a questo – il presente;

(2) per aiutare i discenti, attraverso la «mediazione cognitivo-affettiva sia […] inter- che intra-individuale» che solo la musica può offrire (o meglio: che la musica, in quanto intelligenza tra le più complesse, può offrire in modo proprio e specificamente insostituibile⁴) agli adolescenti nel delicatissimo momento in cui essi «costruiscono le categorie d’interpretazione della cultura propria e altrui»,⁵ e

(3) per uscire in modo definitivo dall’idea romantica e poco democratica che ritiene si debbano (al più) dirozzare professionalmente i talenti innati, ed entrare concretamente nella dimensione contemporanea della scoperta dei talenti – talenti non obbligatoriamente o non necessariamente da indirizzare sempre e comunque a una professione ‘musicale’: talenti, tuttavia, che ciascun discente ha in ogni caso il diritto di scoprire, mettere alla prova ed esercitare a propria discrezione come e quando crede.

Come tale insegnamento debba essere articolato e condotto, è naturalmente argomento di cui si potrà discutere, ma di cui credo i laboratori musicali che il Comitato Nazionale presieduto dal professor Berlinguer si propone di potenziare potrebbero essere buon veicolo – purché (beninteso) tali laboratori non si chiudano nelle secche di una ‘praticità’ esclusiva,⁶ ma si articolino piuttosto sulla scorta di quanto insegnano i pedagogisti, per i quali il laboratorio: «non è soltanto il luogo dove si canta, si suona, si compone o s’improvvisa» ma anche «lo spazio/tempo in cui si intrecciano ascolto, esecuzione, composizione, indagine storica, sguardo interdisciplinare»; il modello in cui «il fare si coniuga col sapere; il sapere vi viene continuamente investigato, problematizzato e ri-costruito» e in cui «il discente può maturare una consapevolezza importante» – la consapevolezza, cioè, che «la creatività non è espressione immediata, estro compulsivo che germoglia dal nulla» ma, al contrario, atteggiamento che «si nutre di tecniche e di esperienze continuamente rielaborate; comporta applicazione, disciplina, autocontrollo» (laddove «[i]ntendere il Laboratorio musicale unicamente come luogo del fare, per il puro piacere di fare, ne svilisce le potenzialità: e in più lo isola dagli altri Laboratori [… e] dunque relega la musica nella sfera del passatempo»).⁷

A opera di quali insegnanti?

E con ciò vengo propriamente al tema a titolo di questo mio intervento. Se le accezioni significative del termine ‘musica’ non si esauriscono nell’attività pratica, e se le finalità educative e formative di essa oltrepassano di gran lunga i confini dell’alfabetizzazione o della professionalizzazione (sia pure in embrione o incipiente) per relazionarsi, in definitiva, alla totalità del sapere umanistico e scientifico, è evidente che l’insegnamento della disciplina deve essere affidato a una figura professionale specifica e appositamente formata. Una figura professionale che non può più certamente coincidere né con lo strumentista, il cantante o il compositore diplomato in Conservatorio né, specularmente, con il mero laureato in discipline musicali. Una figura specifica che dev’essere versata nella disciplina – e versata, beninteso, sia quanto a techne sia quanto a episteme nella percentuale opportunamente congruente con il tipo di scuola entro cui il/la docente dovrà operare – ma che non può al tempo stesso prescindere da una solida competenza pedagogica e didattica così come da una capacità di dialogo paritario con i colleghi delle altre aree educative. Una figura professionale, insomma, che possieda

adeguate conoscenze nell’àmbito dei settori disciplinari di propria competenza, anche con riferimento agli aspetti storici ed epistemologici;

e che sappia

– ascoltare, osservare, comprendere gli allievi durante lo svolgimento delle attività formative, assumendo consapevolmente e collegialmente i loro bisogni formativi e psicosociali al fine di promuovere la costruzione dell’identità personale, femminile e maschile, insieme all’auto-orientamento;

– esercitare le proprie funzioni in stretta collaborazione con i colleghi, le famiglie, le autorità scolastiche, le agenzie formative, produttive e rappresentative del territorio;

– inquadrare, con mentalità aperta alla critica e all’interazione culturale, le proprie competenze disciplinari nei diversi contesti educativi;

– continuare a sviluppare e approfondire le proprie conoscenze e le proprie competenze professionali, con permanente attenzione alle nuove acquisizioni scientifiche;

– rendere significative, sistematiche, complesse e motivanti le attività didattiche attraverso una progettazione curriculare flessibile che includa decisioni rispetto a obiettivi, aree di conoscenza, metodi didattici;

– rendere gli allievi partecipi del dominio di conoscenza e di esperienza in cui operano, in modo adeguato alla progressione scolastica, alla specificità dei contenuti, alla interrelazione contenuti-metodi, come pure all’integrazione con altre aree formative;

– organizzare il tempo, lo spazio, i materiali, anche multimediali, le tecnologie didattiche per fare della scuola un ambiente per l’apprendimento di ciascuno e di tutti;

– gestire la comunicazione con gli allievi e l’interazione tra loro come strumenti essenziali per la costruzione di atteggiamenti, abilità, esperienze, conoscenze e per l’arricchimento del piacere di esprimersi e di apprendere e della fiducia nel poter acquisire nuove conoscenze;

– promuovere l’innovazione nella scuola, anche in collaborazione con altre scuole e con il mondo del lavoro;

– verificare e valutare, anche attraverso gli strumenti docimologici più aggiornati, le attività di insegnamento-apprendimento e l’attività complessiva della scuola;

– assumere il proprio ruolo sociale nel quadro dell’autonomia della scuola, nella consapevolezza dei doveri e dei diritti dell’insegnante e delle relative problematiche organizzative e con attenzione alla realtà civile e culturale (italiana ed europea) in cui essa opera, alle necessarie aperture interetniche nonché alle specifiche problematiche dell’insegnamento ad allievi di cultura, lingua e nazionalità non italiana.⁸

Una figura professionale, in altri termini, che abbisogna d’una formazione analoga e omogenea a quella di tutti gli altri docenti. Di una formazione, dunque, che tenga quanto meno conto (senza per questo necessariamente replicare alla lettera) dell’esperienza e dei risultati accumulati in questi anni dalle SSIS, che a mio modo di vedere, per la filosofia che le ha originate e sostenute, dovrebbero idealmente considerarsi il modello ‘normale’ della formazione a qualunque funzione docente (e di cui non a caso ho testé citato gli obiettivi formativi assegnati de iure alla Scuola) – idealmente, dico (così come ho appena detto ‘senza per questo necessariamente replicare alla lettera’) perché è ovvio che, per quanto riguarda lo specifico degli insegnanti di musica, anche il modello delle SSIS può e deve essere migliorato, in sinergia (come avvertivo in principio) con l’altra agenzia che nel quadro normativo attuale ha voce in capitolo, il Conservatorio di Musica in genere e, in esso, le Scuole di Didattica in specie.

In quali luoghi e modi formati?

È difatti opinione corrente della musicologia universitaria – e posizione ufficiale dell’Associazione dei Docenti Universitari di Musica [ADUIM] formalizzata con l’adesione dell’Associazione al cosiddetto ‘documento di Bologna’ (una dichiarazione di intenti scaturita da un seminario di studio organizzato dall’Indirizzo Musica & Spettacolo della SSIS-Emilia Romagna a cui presero parte pedagogisti, didatti, musicologi universitari e docenti di conservatorio)⁹ –, che la formazione specifica degli insegnanti di musica debba – e non possa che – risultare dal concorso di competenze diverse e complementari, quali sono

(1) quelle che promanano dagli insegnamenti universitari che afferiscono ai settori scientifico-disciplinari L-ART/07 (Musicologia e storia della musica) e L-ART/08 (Etnomusicologia);

(2) quelle che risultano da alcuni insegnamenti impartiti nel complesso degli AFAM,¹⁰ e

(3) quelle che provengono dagli insegnamenti universitari d’ambito socio-psico-pedagogico attualmente raggruppati nelle aree trasversali delle SSIS.

Come recita il documento, si tratta infatti

di armonizzare competenze di tipo musicale (relative all’esecuzione, alla direzione, alla composizione e improvvisazione, ai linguaggi del corpo, alle tecnologie musicali, all’ascolto e all’analisi) con competenze musicologiche (storiografiche, sistematiche, etnomusicologiche) [e di integrare] questo sistema di competenze […] con competenze socio-psico-pedagogiche e metodologico-didattiche sia generali sia specifiche.

Tali affermazioni mi paiono in linea con alcune indicazioni e consuetudini che ricavo rispettivamente dalla lettura di alcuni decreti ministeriali e dall’assetto organizzativo-didattico che gli Indirizzi Musica & Spettacolo delle SSIS hanno adottato si può dire sin dalla loro istituzione.

Sul versante normativo rilevo innanzitutto come il D.M. 15 settembre 2004, che autorizzava nuovamente l’avvio del VI ciclo delle SSIS-Musica (sospeso dal D.M. 14 luglio 2004 a bandi già emanati¹¹), contenesse la prescrizione che detto ciclo dovesse svolgersi «in collaborazione tra le università e i conservatori di musica, al fine di assicurare l’apporto delle specifiche competenze» – una precisazione che continua ad apparirmi «importante, massimamente nella misura in cui non si presenta soltanto come soluzione-tampone ad auto-tutela d’una situazione d’emergenza (peraltro posta in essere dal soggetto stesso che ha dovuto porvi rimedio, ossia il MIUR)»¹² ma esprime convinzioni meditate e realmente de iure condendo. Decretando l’obbligo della collaborazione tra Università e Conservatori pro illa vice con la motivazione sopra ricordata mi sembra infatti che il MIUR affermi, implicitamente, che sono «specifiche» – e dunque reciprocamente insostituibili, ciascuna a proprio modo e per ciò che può apportare al medesimo campo disciplinare – e le competenze dei docenti di Conservatorio e le competenze dei docenti universitari L-ART/07 e /08 (al punto tale, ribadirei fra parentesi, che ciò che vale per la formazione degli insegnanti di educazione musicale dovrebbe valere, in prospettiva, anche per la formazione alla funzione docente d’àmbito musicale, ivi compresi i docenti di strumento delle scuole primarie e secondarie del presente e del futuro, che «nessuno discute pertenga in primo luogo agli AFAM organizzare e gestire, ma che è logico ritenere abbisogni anch’essa», sulla base del dettato ministeriale e del sensus communis, «di eguali e speculari ‘specifiche’ competenze»¹³).

Sul versante fattuale noto quindi come l’opportunità e la produttività della collaborazione abbia già avuto modo di affacciarsi alla ribalta formativa di questi anni grazie alla prassi delle SSIS, che non hanno certo atteso il D.M. 15.09.04 per comprendere la necessità della compartecipazione delle specifiche competenze di cui sopra al fine per il quale sono state istituite: tant’è che sin dal loro primo ciclo hanno affidato l’insegnamento di non poche discipline dapprima a contratto precisamente a docenti di (ruolo nel) Conservatorio, e non appena è stato possibile hanno progettato, dato corpo e messo in opera apposite convenzioni a norma della legge 508/99 e dei propri statuti – convenzioni la cui realtà sta a dimostrare che la volontà collaborativa delle SSIS, lungi dal porsi all’inseguimento della normativa o dallo scaturire dal timor panico del prefigurarsi di inquietanti scenari di protezionismo didattico-musicale, è già un dato di fatto, radicato nella pratica e nella grammatica di un percorso di formazione strutturato (anche) sulla base della considerazione e della valutazione critica di tutte le esperienze previe in proposito.

A dar riscontro all’idea di una collaborazione (anche) fattuale è del resto sufficiente osservare i piani di studio predisposti da alcune ‘storiche’ SSIS-Musica, tra le quali mi permetto, per ovvie ragioni, di far riferimento al caso di Pavia/Cremona. In essi si nota infatti il chiaro intento di armonizzare in uscita le diverse formazioni in entrata, spesso difformi sotto molteplici punti di vista (non si dimentichi che gli Indirizzi Musica & Spettacolo delle SSIS sono gli unici, entro tutto il sistema SSIS, ad accogliere per disposizione ministeriale anche soggetti non provenienti dall’Università: in ciò differenziandosi essenzialmente dal corrispettivo AFAM – le Scuole di Didattica della Musica –, posto che queste, fino a tempi recentissimi, non potevano ammettere altri studenti che quelli provenienti dal sistema-Conservatorio). Un intento che passa ovviamente attraverso la predisposizione di uno specifico piano di studi nel quale (in aggiunta all’area socio-psico-pedagogica trasversale e al tirocinio osservativo e attivo) si trovano affiancate una serie di competenze musicologiche (spesso di necessario complemento o recupero rispetto alla diversificata formazione pregressa degli specializzandi) affidate a docenti universitari, e un’altra serie di competenze musicali analoghe (nella sostanza, e talvolta anche nell’intitolazione) a quelle impartite nelle Scuole di Didattica della Musica e affidate per lo più a docenti a contratto provenienti (o formati) proprio da quelle Scuole. Il piano di studi della SSIS-Musica di Cremona, accanto a 140 ore di didattiche disciplinari (40 di Metodologia della didattica musicale, 20 di didattica dell’ascolto integrate da altre 40 di analogo laboratorio, 20 di Didattica della storia della musica e 20 di Didattica della teoria musicale) – 140 ore che considero egualmente pertinenti sia al versante ‘SSIS’ sia al versante ‘SDM’ e che ascrivo dunque a entrambi –, prevede così 120 ore di impostazione più specificamente musicologica (20 ore di Metodologia della ricerca musicologica, 20 di Esegesi dei repertori musicali, 20 di Esegesi dei testi musicali, 20 di Progettazione interdisciplinare, 10 di Introduzione alle metodologie dell’analisi musicale, 10 di Analisi e valutazione dei libri di testo e 20 di Laboratorio di scrittura musicale storica e contemporanea) e 140 ore di impostazione prevalentemente musicale (40 ore per il Laboratorio di Elementi di analisi e di composizione per la didattica e 20 ore per ognuno dei Laboratori di Didattica dell’improvvisazione, Direzione di coro, Informatica musicale per la didattica, Pratica strumentale e Pratica vocale).

Se si confronta quindi la lista di discipline appena elencate con la lista della voce “Dipartimento di didattica – Scuola di didattica della musica e dello strumento – Diploma accademico di primo livello in Didattica della musica” dell’allegato A del recente D.M. 483 del 22 gennaio u.s., “Definizione dei nuovi ordinamenti didattici dei Conservatori di Musica” (che contempla Teoria, ritmica e percezione musicale, Elementi di composizione per Didattica della musica, Storia della musica per Didattica della musica, Pratica della lettura vocale e pianistica per Didattica della musica, Pedagogia musicale per Didattica della musica, Direzione di coro e repertorio corale per Didattica della musica), ci si renderà facilmente conto che, al netto di Musica da camera afferente al settore artistico-disciplinare COMI/03 (Discipline interpretative d’insieme), il piano degli studi di una SSIS tipica ingloba ed espande pressoché la totalità delle discipline essenziali della Scuola di didattica della musica¹⁴ – dal che mi sembra di poter dedurre che, nei fatti, la strada della formazione integrata è già prefigurata, se non proprio tracciata. La scommessa (una scommessa nella quale tutti hanno parte e che Università e Conservatorio vincono o perdono insieme) diviene perciò – dal punto di vista delle SSIS, che è quello che istituzionalmente rappresento in questa sede – il passaggio da una formazione parzialmente integrata nelle SSIS a una formazione totalmente integrata con le SSIS; da una formazione cioè didatticamente convergente ma istituzionalmente separata a una formazione compiutamente e completamente integrata sia quanto a didattica sia quanto a organizzazione e nella quale abbiano pari peso e dignità sia il versante musicologico dell’Università sia il versante musicale del Conservatorio (si notino i due aggettivi: giacché, dal punto di vista universitario – e non solo musicologico: parlo, in questo momento, da direttore di un’intera SSIS, non da coordinatore di un indirizzo di essa – sarebbe del tutto inaccettabile che un AFAM richiedesse a un’Università di accedere all’offerta socio-psico-pedagogica di questa senza domandare, ove i settori risultino coperti da personale di ruolo, la collaborazione dei docenti universitari L-ART/07 e 08). Un’integrazione che, nell’immediato, può avviarsi per il tramite del sistema delle convenzioni, ma che in prospettiva potrebbe (e, a mio avviso, dovrebbe) istituzionalizzarsi con il rilascio congiunto del titolo di abilitazione da parte dei due rami interessati della formazione terziaria, Università e AFAM.

Perché ciò avvenga, come recita ancora il ‘documento di Bologna’, occorre al minimo

prevedere la creazione di un organismo interistituzionale capace di garantire la necessaria integrazione tra le strutture didattiche, artistiche e scientifiche dell’università e del conservatorio, non senza il contributo del mondo della scuola, e altresì di favorire lo sviluppo della ricerca didattica e della riflessione sulla pratica educativa.

Occorre però anche (e forse soprattutto) la capacità – e il coraggio – di liberarsi da modi di pensare e da formulazioni che spingono talvolta ancora in direzione contraria, e anche da formulazioni che, nel loro complesso, esprimono principi e pensieri del tutto eccentrici rispetto a tutto quanto siamo andati finora dibattendo. Un solo esempio, per intenderci e avviarci alla conclusione. Tra gli obiettivi formativi con i quali il succitato DM 483 definisce aree, settori e campi disciplinari di competenza dei Conservatori, la declaratoria del corso di Didattica della musica statuisce (analogamente agli altri cinquantasette diplomi) che «Al termine degli studi … gli studenti devono aver acquisito competenze tecniche ed artistiche specifiche tali da consentire loro di realizzare concretamente la propria idea didattico/artistica». La propria idea didattico/artistica. Ma davvero, come scrive Lorenzo Bianconi:

Dal futuro insegnante di musica ci si attende che realizzi una propria idea didattico-artistica? in qualsiasi contesto educativo? [...] Il Ministro dell’Università intende davvero investire risorse nella formazione di formatori che programmaticamente rispondano al principio dell’anarchia pedagogica? Il Ministro della Pubblica Istruzione vorrà davvero valersi di «operatori musicali nell’ambito della scuola dell’infanzia e primaria» formati sotto il segno dello spontaneismo progettuale? I colleghi di Didattica della musica sottoscrivono una formulazione che, attribuendo agli studenti un’illimitata facoltà di scelta tra cento metodi e mille teorie, li riduce a incubatori di un diffuso velleitarismo pedagogico-didattico? I pedagogisti non hanno nulla da dire sulla riduzione della Pedagogia e della Didattica al rango di un self-service irrelato al contesto? Il CNAM, dove siede anche una rappresentanza del CUN, cioè dell’Università, non vuole ripensare il punto specifico, prima che questa formulazione legittimi la proliferazione incontrollata di “idee didattico-artistiche” fai-da-te? Nel contesto scolastico non si rischia, ancora una volta, di emarginare e ghettizzare la lezione di musica, se i formatori avranno ricevuto una formazione che al proprio centro pone l’“idea” di un didatta inteso come “artista”?¹⁵

Domande tutt’altro che banali, direi, considerato anche che in tale declaratoria manca anche qualunque accenno alla dimensione culturale della musica. Domande tali da smorzare qualunque volontà integrativa, ove la risposta a esse fosse anche soltanto parzialmente positiva (ovverosia, ove la posizione dei docenti che in quella declaratoria si riconoscono andasse nella direzione di impostare una formazione del futuro insegnante di musica unicamente proteso a «realizzare concretamente la propria idea didattico-artistica»). Anche perché – mi pare di poter dire – una posizione del genere si muove in direzione assolutamente contraria a ogni logica di formazione, che dovrebbe esser tagliata sulla misura non dell’insegnante, ma del discente (del ‘discente finale’, intendo, ossia dello studente di scuola secondaria). Non ci sarebbe nulla da eccepire, insomma, se la declaratoria affermasse che il futuro insegnante di musica procurerà di agire in maniera tale da condurre l’allievo ad acquisire competenze che gli permettano di esprimere/realizzare una ‘propria idea artistico-culturale’; al contrario, ergere a obiettivo della formazione del docente il concetto che compito precipuo di questi sia ‘realizzare la propria idea didattico-artistica’, sovverte in radice la relazione educativa – senza contare che tendere a ‘realizzare la propria idea didattico artistica’ per il tramite degli scolari è infine un atteggiamento intrinsecamente, inutilmente e insopportabilmente paternalista (oltre che assai poco democratico).

Ho sufficiente fiducia nei colleghi del Conservatorio, tuttavia, per credere che essi non vorranno assecondare epistemologie del genere. Alla fine – son sicuro – la logica prevarrà, e si arriverà alla progettazione e alla gestione realmente e totalmente integrata dei percorsi di formazione degli insegnanti di musica. Ci si arriverà non foss’altro che per il fatto che sarebbe insensato che Università e Conservatorio continuassero indefinitamente a contendersi il dove di qualcosa che, nel frattempo, rischia di divenire scolasticamente e culturalmente sempre più marginale ed emarginato.

Nel frattempo – per dirla un’ultima volta con il documento di Bologna – conviene che, tutti insieme, si lavori per favorire

una precisa scelta politica tesa a superare le contraddizioni dell’attuale quadro normativo che contribuiscono a creare difformità, ad esempio in relazione a durata e ordinamento dei percorsi, titoli di accesso, regolamentazione numerica degli accessi, ruolo e organizzazione del tirocinio, rapporto con la formazione trasversale comune a tutti gli insegnanti,

e nel contempo ci si impegni nel mettere in opera

Soluzioni transitorie inevitabilmente condizionate dalla duplicità dell’attuale assetto istituzionale […] realizzate anche valorizzando le possibilità di cooperazione e collaborazione contemplate dalla legge 508/99, in particolare attraverso lo strumento delle convenzioni. Tali soluzioni dovranno comunque rispondere ai seguenti criteri:

– integrazione tra dimensione pratica e teorica; tra aspetto scientifico e artistico; tra specificità disciplinare, connessioni interdisciplinari e formazione comune a tutti gli insegnanti;

– valorizzazione del laboratorio come luogo di progettazione, realizzazione e riflessione sulla pratica educativa;

– organica presenza del tirocinio formativo in stretta connessione con le competenze presenti nel mondo della scuola;

– realizzazione di percorsi formativi opportunamente differenziati in relazione al ruolo e alle finalità delle discipline musicali nei diversi contesti scolastici.

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Utima modifica: 06/11/2008