INTERVENTO · La formazione degli insegnanti: una cautela e una proposta

In questi giorni si rincorrono le anticipazioni a proposito di una nuova riforma delle modalità di reclutamento degli insegnanti della scuola secondaria, su iniziativa del ministro dell’Istruzione Patrizio Bianchi. La riforma è attesa e doverosa, stante il vuoto normativo – e formativo – causato dall’abolizione di quanto a suo tempo stabilito dalla legge ‘Buona Scuola’ del governo Renzi (ossia il cosiddetto percorso FIT – Formazione iniziale e tirocinio). Sarebbe la sesta riforma dal 1999, come ho avuto modo di rammentare tra il serio e il faceto qualche tempo fa in questa stessa sede: è dunque auspicabile che le norme in via di definizione siano il più possibile efficaci e condivise, così da durare più del solito breve giro d’anni e da giovare per davvero a quell’àmbito tormentato ma cruciale per il futuro delle nuove generazioni.

Stando ai rilanci di stampa, la riforma in cantiere si prospetterebbe come una laurea magistrale abilitante: nell’arco del biennio, il perfezionamento disciplinare specifico convivrebbe alla pari con l’acquisizione delle competenze relative alle scienze dell’educazione: dei 120 crediti formativi universitari (CFU) che costituiscono le lauree magistrali, si dice, 60 sarebbero infatti assegnati alle ‘discipline pedagogiche’, in forma sia di tirocinio (24 CFU) sia (si deduce) di lezioni e laboratori (36 CFU).

Che la formazione alla funzione docente debba armoniosamente contemperare formazione disciplinare, formazione pedagogica (in senso lato), didattica disciplinare, analisi della pratica educativa anche in chiave laboratoriale e tirocinio (diretto e riflessivo) è fuor di dubbio, e il SagGEM ne è convinto sin dalla fondazione. Che la riforma in preparazione assuma tale contemperazione come cardine insostituibile, superando la confusa aleatorietà delle aggregazioni di prerequisiti di accesso al concorso abilitante attualmente in auge come relitto dell’abolito FIT (i cosiddetti ‘24 CFU antropo-psico-pedagogici’), è dunque una novità di assoluto momento, da salutare con soddisfazione e da sostenere senza riserve.

Detto ciò, qualche interrogativo sulla distribuzione interna dei CFU che la riforma potrebbe stabilire e – più in generale – sulla collocazione temporale della stessa formazione alla docenza nel curriculum degli studi è legittimo ed anzi doveroso.

Sul primo fronte, non è chiaro se il comparto delle didattiche disciplinari (nel caso della musica, per non citare che due possibilità, la pedagogia musicale e la didattica della musica) sia posto in conto alle discipline caratterizzanti specifiche o alle discipline pedagogiche. La questione non è di lana caprina. Sotto il profilo epistemologico, non c’è dubbio che le didattiche disciplinari appartengano al comparto delle discipline caratterizzanti (così, del resto, le declaratorie di molti settori scientifico-disciplinari); trattandosi di discipline indirizzate all’acquisizione di competenze pedagogico-didattiche, esse rientrano tuttavia anche nell’ambito dell’avviamento alla funzione docente; la loro collocazione, di conseguenza, deve essere attentamente valutata, giacché se fossero considerate solo ed esclusivamente discipline caratterizzanti, esse andrebbero a comprimere ulteriormente i già scarsi CFU specifici di ciascun àmbito disciplinare: il che consentirebbe, nel nostro caso, che si possa insegnare musica (nelle varie accezioni previste dalla scuola secondaria di primo e secondo grado) con alle spalle un numero irrisorio di CFU dedicati (in sostanza, poco più di quelli acquisiti nella laurea triennale). Altrettanto poco chiaro è cosa si celi sotto la generica dizione ‘discipline pedagogiche’: se in essa fossero ricomprese la pedagogia generale, la pedagogia speciale, la psicologia dello sviluppo, la didattica generale – il minimo sindacale, insomma, per una formazione alla funzione docente degna di questo nome –, varrebbero per la misura di 36 CFU pressappoco le perplessità che da molte parti si sono levate nei confronti dei 24 CFU attualmente necessari per l’ammissione al concorso: troppo pochi per assicurare davvero le conoscenze e le competenze richieste dalla delicata funzione docente (se invece vi fossero comprese soltanto le discipline pedagogiche strettamente intese, il discorso sarebbe il medesimo, e a fortiori).

Ciò conduce direttamente al secondo fronte e alla domanda se sia davvero opportuno costringere la formazione all’insegnamento entro un percorso qual è quello della laurea magistrale, concepito sin dal suo nascere come prettamente disciplinare. Si potrebbe rispondere che con ciò non si fa che estendere a tutti i cicli scolastici quel che già avviene per la scuola primaria; a parere di chi scrive, tuttavia, le situazioni sono assai differenti, sia quanto a struttura sia quanto a contenuti. La laurea in Scienze della formazione primaria, innanzitutto, è un percorso magistrale a ciclo unico di durata quinquennale, e dunque un progetto unitario, laddove le lauree magistrali che condurrebbero all’insegnamento delle discipline sono la parte finale di un percorso il cui retroterra può essere alquanto vario e persino eterogeneo. In secondo luogo, il progressivo ampliamento degli approfondimenti disciplinari connesso alla progressione scuola primaria → secondaria di primo grado → secondaria di secondo grado comporta una parallela concentrazione/autonomia delle preparazioni disciplinari che è precisamente lo specifico delle attuali lauree magistrali e che, diluito in una formazione ‘altra’, non avrebbe che da perdere.

Varrebbe pertanto la pena, prima di procedere a qualsiasi riforma, considerare con attenzione se sia effettivamente opportuno e produttivo alterare il profilo attuale delle lauree magistrali – salvo forse che con una più diffusa copertura dei fondamenti didattici della disciplina (o delle discipline) di riferimento – o se (come suggerisce anche il Consiglio Universitario Nazionale nell’adunanza del 18 novembre 2021) non sia più efficace, sotto diversi punti di vista, collocare la formazione specifica alla docenza al di fuori del percorso universitario di laurea magistrale. La tempistica di una tale collocazione è certo una scelta squisitamente politica: anche ove non si volesse tornare a un momento esclusivo e dedicato rivisitando i modelli delle Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario (SSIS) o del Tirocinio Formativo Attivo (TFA, che delle SSIS era una sorta di concentrato), si potrebbe per esempio situare quella formazione a valle del reclutamento, nell’anno di ‘formazione e prova’ (come auspica il CUN; ciò implicherebbe naturalmente una seria valutazione di quell’anno, svolta congiuntamente da Università e Scuola). Stante tuttavia il progetto di legge C. 43 già approvato dalla Camera dei Deputati e attualmente in discussione al Senato (“Soppressione del divieto di iscrizione contemporanea a diverse università, a diverse facoltà o scuole della stessa università e a diversi corsi di laurea o diploma della stessa facoltà o scuola”), si potrebbe anche pensare a un percorso dedicato a cui gli interessati potrebbero iscriversi in contemporanea al percorso magistrale. Una soluzione del genere, crediamo, potrebbe avere almeno quattro vantaggi: (1) consentirebbe alle attuali lauree magistrali di non andare incontro a snaturamenti di sorta e di mantenere un carattere di forte specializzazione disciplinare; (2) non costringerebbe chi è interessato a diventare insegnante a interporre tempo tra la conclusione del percorso di laurea e il concorso (abilitante); (3) lascerebbe invariato l’anno di prova precedente l’immissione in ruolo, senza commistioni tra formazione e reclutamento; (4) in quanto percorso universitario autonomo, consentirebbe, a chi per qualsiasi ragione si scoprisse interessato all’insegnamento solo dopo la laurea magistrale, di accedere alla relativa formazione senza necessità di ripassare per un ulteriore biennio. In concreto, un corso del genere potrebbe facilmente delinearsi a partire da una accurata rivisitazione critica di quel che nei modelli di formazione degli insegnanti che si sono succeduti negli ultimi vent’anni ha funzionato e di quel che invece, in ciascun modello, si è dimostrato debole o inefficace.

In tal modo non si darebbe corpo, a freddo, a un sesto modello formativo, bensì si profilerebbe un sistema capace di mettere organicamente in opera il meglio di quanto è già stato sperimentato e studiato, si potrebbe di conseguenza far cessare quell’oscillazione formativa tra cosa insegnare e come insegnarlo e si arriverebbe finalmente – e, si spera, definitivamente – a quella sintesi che è senza dubbio negli auspici di tutti.

Daniele Sabaino
Professore ordinario di Musicologia e Storia della Musica
Dipartimento di Musicologia e Beni culturali – Università di Pavia (sede di Cremona)
Delegato del Rettore per la formazione degli insegnanti

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