Massimo Raffa
Il melodramma nella scuola secondaria superiore:
approcci didattici e prospettive interdisciplinari
L’incontro di oggi (1° marzo 2008) mi sembra significativo in quanto riafferma in generale la necessità di discutere le nostre personali intuizioni e inclinazioni didattiche con i colleghi della scuola primaria e secondaria, con gli insegnanti di musica, con la comunità scientifica dei pedagogisti. In un momento in cui l’autonomia scolastica è troppo spesso ridotta ad etichetta apposta a un guazzabuglio di iniziative eterogenee e improbabili, è opportuno un richiamo alla serietà e alla responsabilità che i docenti hanno nei confronti dei discenti, per evitare di fare di questi ultimi – mi piace citare la felice formulazione di Lorenzo Bianconi – gli incubatori di velleitarismi altrui.
Ciò detto, non ho molto da aggiungere alle relazioni di Silvana Chiesa e Giorgio Pagannone, delle quali ho apprezzato, tra gli altri meriti, soprattutto la cura metodologica, che mi pare vada proprio nella direzione di evitare ogni deriva dilettantistica. Quanto alle scelte di contenuto, mi sembra chiaro che tutte possono essere valide se coerenti con l’analisi preliminare dei bisogni formativi e funzionali agli obiettivi individuati (una o più opere, parti di una o più opere, percorsi tematici così come li descrive Chiesa, ecc.). Vorrei solo fare qualche breve osservazione a margine su due aspetti che ritengo importanti dal mio punto di vista di professore di Latino e Greco “ammalato” di musica: (a) l’approccio didattico nella secondaria superiore, o almeno dei licei; (b) alcune ricadute positive che una didattica del melodramma può avere sugli altri insegnamenti, specialmente, ma non esclusivamente, quelli di area linguistico-letterario-filosofica (anche se, beninteso, ritengo che la didattica del melodramma nella scuola trovi la propria ragion d’essere in sé stessa e nell’enorme rilevanza culturale del suo oggetto, e non abbia bisogno di “stampelle” giustificative).
(a) L’approccio didattico nella secondaria superiore
I profili degli studenti della secondaria superiore, così come disegnati dai documenti ministeriali, prevedono la capacità di ragionare intorno al funzionamento della comunicazione verbale e non verbale; il che non è possibile senza un certo grado di astrazione che permette di “distanziare” da sé il fenomeno comunicativo per smontarne e rimontarne, per così dire, il meccanismo. In questa direzione andavano, p.es., le indicazioni nazionali del ministro Moratti e probabilmente sarebbero andate, a giudicare da quel che si è letto nell’Atto di indirizzo per il biennio, anche le indicazioni del ministro Fioroni per il triennio, se l’ennesimo restyling della scuola italiana non fosse stato stroncato dalla morte prematura del governo Prodi. Normalmente queste abilità e competenze si esercitano sulla lettura di testi letterari e, al liceo in particolare, di testi classici, dei quali vengono approfonditi gli aspetti narratologici, retorico-stilistici, grammaticali.
In questo quadro, volendo pensare una didattica del melodramma indirizzata a studenti della secondaria superiore, mi sembra che si possa guardare con un occhio diverso all’articolazione dei livelli proposta da Pagannone (livello affettivo-retorico nella primaria, strutturale e scenico-rappresentativo alla media, storico-stilistico e temporale nelle superiori). La scuola superiore è certamente il luogo in cui, meglio che in altri, si può fare un discorso stilistico e si possono aprire finestre interdisciplinari. Mi sembra però che il liceo possa ospitare un ulteriore approfondimento della dimensione retorica oltre che di quella storico-stilistica. Se infatti per dimensione retorica si intende lo studio dei modi in cui il melodramma, testo pluridimensionale (così ancora Pagannone), “aggancia” l’ascoltatore-spettatore nel meccanismo comunicativo, allora il curricolo del liceo classico è particolarmente adatto alla riflessione in questo senso, soprattutto nelle classi del triennio.
I nostri studenti infatti conoscono le tecniche dell’analisi testuale, e nei casi più fortunati sono in grado di utilizzarle con una certa finezza. Tali strumenti potrebbero essere applicati al libretto o a parti significative del libretto dell’opera o delle opere scelte, con l’obiettivo di far cogliere ai ragazzi elementi come la posizione enfatica di alcune parole-chiave o il valore simbolico-espressivo dei fatti fonetici (presenza di particolari gruppi consonantici, ricorrenza di determinate vocali, ecc.); in questa fase penso sarebbe utile recuperare una prassi che pare scomparsa dalle nostre scuole: quella della lettura ad alta voce, la sola che possa far sentire il testo nella sua struttura prosodica e ritmica.
A questo lavoro si potrebbe affiancare (prima, dopo, contemporaneamente: dipende dalla gestione del tempo-classe che si vuole adottare o a cui si è costretti e dagli obiettivi che si desidera privilegiare) l’analisi dei modi in cui la melodia, il ritmo, le scelte timbriche e armoniche del compositore sottolineano o attenuano i punti di salienza semantica e fonetica del testo. Un successivo livello di analisi potrebbe riguardare i rapporti tra forma letteraria e forma musicale (p.es. trattamento musicale dei sistemi strofici, resa degli enjambements, ecc.). Qui ovviamente sarà il contesto operativo – le conoscenze pregresse degli studenti, il loro livello di recettività – a dettare sia la quantità e la qualità dei dettagli che verranno sottolineati, sia il tasso di tecnicismo impiegato.
Da questo approccio dovrebbero derivare agli studenti almeno due nozioni riguardo al melodramma come forma d’arte: (1) la sua estrema complessità (ben evidenziata da Chiesa e Pagannone); (2) la sua natura essenzialmente retorica.
(b) Alcune delle ricadute positive sugli altri insegnamenti
Veniamo così al secondo punto su cui vorrei condividere con voi alcune riflessioni, cioè gli effetti positivi della didattica del melodramma sulle altre discipline scolastiche; per (de)formazione professionale, faccio l’esempio delle materie classiche. Gran parte delle opere letterarie greche e latine che si leggono a scuola erano cantate o comunque “eseguite” nel contesto di performances musicali. La parola poetica, almeno nei periodi arcaico e classico della letteratura greca e probabilmente in quello arcaico della latina, è una musica in potenza; per dirla con Luigi Enrico Rossi, una «musica di grado zero». Questi argomenti sono ormai di dominio comune anche nella manualistica scolastica; ad esempio, non c’è quasi trattazione della tragedia che non sia preceduta da una nota di rammarico per la “perdita della parte musicale”. I nostri ragazzi studiano, magari espongono correttamente queste nozioni, ma – c’è da chiedersi – capiscono realmente di che cosa ci si rammarica? Noi docenti, dal canto nostro, dopo aver accennato velocemente alla questione, torniamo tranquillamente alla comoda abitudine di far leggere e studiare quelle opere come se fossero testi concepiti per la fruizione attraverso la lettura privata e muta. In questo quadro, vorrei attirare la vostra attenzione sulle opportunità offerte dalla didattica del melodramma. È ovvio che non possiamo proporre agli studenti l’ascolto del cosiddetto “recitativo” dei poeti giambici o di una tragedia greca; possiamo però aiutarli a comprendere la multimedialità della tragedia – e della commedia – attraverso l’accostamento a una forma d’arte che ha avuto origine proprio dal vagheggiamento di quella multimedialità.
Accenno brevemente a un altro aspetto che mi pare importante in quanto anch’esso strettamente legato alla retorica. Nella letteratura retorica si trovano spesso descrizioni di performances oratorie in cui ci si riferisce al movimento della voce in termini musicali, per mezzo di indicazioni direi quasi melodiche. Quando p.es. l’autore della Rhetorica ad Herennium (III, 25, p. 148 Calboli) descrive un tipo di esecuzione volta a muovere a pietà l’uditorio, detta conquestio, come una specie di lamento da eseguirsi con voce profonda, un’intonazione lamentosa con un movimento dall’acuto verso il grave (inclinato sono), pause lunghe e frequenti, grandi mutamenti di registro, come non pensare all’andamento di molte melodie operistiche («Quel suon, quelle preci…»)? Lo studio del melodramma potrebbe mettere gli studenti in condizione di cogliere le linee di continuità che uniscono alcuni stilemi operistici (p.es. tipi di movimenti melodici, o forme di “accompagnamento” associate a determinati “affetti” veicolati dal testo) alla tradizione della retorica classica, di cui essi hanno una conoscenza spesso puramente teorica – quando va bene – e che però potrebbe ricevere da questa esperienza didattica, per così dire, una specie di “corpo sonoro”. Espressioni come climax e anticlimax, amplificazione, perorazione, finirebbero di essere lemmi nei glossari di retorica dei manuali di letteratura e nelle note a piè di pagina, e potrebbero essere sentiti, esperiti dagli studenti – e quindi compresi – in modo immediato.
Vorrei concludere tornando al tema della “scuola dei sentimenti”. Se è la forma, come dice Lorenzo Bianconi, a rendere possibile l’oggettivazione delle passioni, allora lo studio dei percorsi secondo i quali avviene tale formalizzazione – percorsi che si rivelano intrecciati a importanti filoni della cosiddetta “cultura occidentale” – potrebbe aiutare i ragazzi a comprendere che i sentimenti non solo non perdono di intensità per il fatto d’essere mediati attraverso una forma, ma nel momento in cui proprio in virtù di quella forma attingono il più alto livello di idealità, finiscono forse per essere più “reali” di quelli sempre più spesso spacciati per autentici – bene hanno fatto gli amici intervenuti a sottolinearlo – sotto l’ubiqua etichetta del reality.